2. Elméletek, módszerek, tehetségterületek

2.5. Pedagógiai és pszichológiai módszerek, eszközök a tehetségfejlesztő programok megvalósításához

2.5.1. Gazdagítás, dúsítás

Balogh László

A tanulmányban a tehetséggondozásban leggyakrabban használt speciális fejlesztő módszerről, a gazdagításról (dúsításként is emlegetik) lesz szó. Ennek keretében megismerhetik a gazdagítás fogalmát, a gazdagítási modelleket, valamint a gazdagítás gyakorlati eszköztárát, módszereit. Ezt két csoportban elemezzük: egyrészt bemutatjuk a tanórákon is hasznosítható módszereket, másrészt megvizsgáljuk a tanórán és iskolán kívüli speciális gazdagítási formákat is.

Kulcsszavak: gazdagítás, minőségi gazdagítás, mennyiségi gazdagítás, gazdagítási modell, eszköztár

Tartalmi szempontból a tehetséggondozásnak a legrégebbi és a legfőbb eszköze a gazdagítás (dúsítás). Célja alapvetően az ismeretek és a műveletekre épülő képességek kötelező tananyagon túllépő fejlesztése. Ezt a pedagógusok és más tehetségesekkel foglalkozó szakemberek a fiatalok fejlesztése során már évszázadokkal azelőtt is alkalmazták, amikor még a szakirodalom nevén sem nevezte ezt a módszeregyüttest (vö. Tóth L., 2012a). Magyarországon már a múlt század második felében is jelentős szerepet játszott az iskolai gyakorlatban, amikor még a korszerű tehetség-szakirodalom hazai kiadványokban nem is volt hozzáférhető. A pedagógusok, ráérezve ennek jelentőségére, ösztönösen alkalmazták ezt a kiemelkedő adottságú, képességű tanulók fejlesztésé-ben (Persson, Joswig, Balogh, 2000). Nem véletlen, hogy a Magyar Tehetséggondozó Társaság szakemberei által összegyűjtött (Balogh, Tóth, 2014), az 1985 és 2013 között hazai szerzők tollából tehetség témakörben megjelent könyvek, tanulmányok, gyakorlati beszámolók közül több mint háromszáz munka (az összes írás kb. 20%-a) szerepel a gazdagítás témakörében. Ezek jelentős része beszámoló a gyakorlatban alkalmazott gazdagító programokról. A világban szétnézve azt látjuk, hogy a sikeres tehetséggondozásnak minden földrészen elengedhetetlen eleme a gazdagítás. Számtalan jó példát találunk erre a világ sok országában, s jelentős kutatások is kapcsolódnak hozzá (vö. Gagnè, 2015; Gordon Győri, 2011, 2012; Demeter, 2012; Kim, 2016; Koshy, Pinheiro és Torres, 2013; Lennex és Fletcher, 2014; Reis és Renzulli, 2010; Renzulli, 2012; Renzulli és mtsai, 2009). Éppen a kiemelt jelentősége miatt érdemes áttekinteni ennek a problémakörnek a legfontosabb kérdésköreit jelen keretek között is (vö. Balogh, 2016), hiszen Magyarországon még ma is sok olyan pedagógus és más tehetséggondozó szakember dolgozik a fiatalokkal, akik ezt a módszert nem alkalmazzák kellő tudatossággal a fejlesztő munkában.

A gazdagításnak a több évszázados használat során több fajtája alakult ki a gyakorlatban. Passow (1958) már bő fél évszázaddal ezelőtt rendszerezte ezeket, s a gazdagításnak négy fajtáját különítette el egymástól, ezek támpontul szolgálnak a sikeres, differenciált gyakorlati megvalósításhoz (idézi: Páskuné, 2000):

A „tartalmi gazdagítás” azt jelenti, hogy a tananyagot a tanulókra érzékenyen szerkesztjük meg, figyelembe véve érdeklődésüket, szükségleteiket, s ezeket közben fejlesztjük. Ez elsősorban több információt közvetít a tehetséges diákhoz.

A „feldolgozási képességek gazdagítása” elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben. Ez döntően az információfeldolgozás hatékony eszközrendszerének kialakítását segíti.

„Mélységben történő gazdagítás”. Ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges gyerekeknek tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a tanulóknak.

A „tempóban történő gazdagítás” a tehetséges gyerekek átlagosnál gyorsabb munkájára épül: ugyanannyi idő alatt többet képesek feldolgozni társaiknál, így kiegészítő elemeket is bevonhatunk a tanulási folyamatba. Ez már túlmutat a gazdagítás szűkebb értelmezésén, s a gyorsítás jellemzőit is magában hordozza.

Itt jegyezzük meg, hogy a gazdagítás „típusait” is szokták emlegetni a szakirodalomban, ezekben más gyakorlati szempontok érvényesülnek a megkülönböztetésben (vö. Tóth, 2012b).

Következő oldal

Következő fejezet: >>> 2.5.1.1. Gazdagítási modellek