A tehetség kézikönyve

2.6.6.1.3. A tantermi környezet nyújtotta lehetőségek

Az irodalmi tehetség osztálytermi fejlesztésében igen fontos szerepe van a dinamikus interakciónak. A kooperatív tanulási-tanítási paradigmában alkalmazható eszköztárnak is formáló ereje van a személyiség és az annak fejlesztését szolgáló, úgynevezett tehetséges környezetnek a kialakításában. Mönks, Renzulli modelljét továbbgondolva, a tehetségfaktorok összefüggését vizsgálva már beemeli a környezet, így a család, az iskola és a társak szerepét is a tehetségfaktorok közé. Tannenbaum csillagmodellje szintén számol a környezeti támogatással, akárcsak Piirtóé, akinél a modell környezeti aspektusa ugyancsak magában foglalja az iskolát is. A 2013 októberében a Matehetsz és az OFOE közösen rendezte meg az Ez is tehetséggondozás! Elmélet és módszerek című konferenciát, melynek része volt egy kerekasztal-beszélgetés. E beszélgetésen a kérdésekre a tehetséggondozás elismert hazai kutatói válaszoltak. A kérdések egyike éppen a tehetséges környezet azonosítására vonatkozott. Balogh László felvetése szerint a tehetségbarát, a tehetségsegítő környezet megfelelőbb kifejezés (Arató és mtsai, 2014, 103.). Gyarmathy Éva környezeti konfigurációról beszél a tehetséges környezet azonosításaképpen (Arató és mtsai, 2014, 104.). Péter-Szarka Szilvia a tehetséges környezet fogalmát az egyén és a környezet folyamatos interakciójához köti, így jutva el a kreatív szervezeti és társadalmi klímában összegződő környezetértelmezéshez (Arató és mtsai, 2014, 106.). Arató Ferenc a környezet szerepét a tehetségfejlesztésben a pedagógiai gyakorlat felől közelíti meg (Arató és mtsai, 2014, 106.). E véleményekben közös mozzanat, hogy a környezet mindegyikben úgy jelenik meg, mint az egyént körülvevő segítő miliő, családi-intézményi kontextus, mely tevékenységeket generáló, aktív tényező a tehetséggondozásban. Az irodalmi tehetség fejlesztésében a tanterem mint redukált környezet sokféle tevékenység kivitelezésére alkalmas: beszélhetünk a kooperatív tanulás különböző munkaformáiról, mint például a csoportmunka különféle változatairól, így a kupaktanács alakításáról, a kerekasztal szervezéséről, a szóforgóról. A munka kiterjeszthető a tantermi kereteken túli környezetre is, így az elektronikus eszközhasználat révén a virtuális térre mint támogató-segítő környezetre. Feladatszerkesztő alkalmazások és tárhelyek, mint például a LearningApps.org vagy a kubbu.com tanórai és tanórán kívüli környezetben is alkalmazhatóak, a megszerkesztett feladatok megoszthatóak, így a tanár–diák és a diák–diák interakciót támogató szerepük is van. A képregényt és szófelhőt szerkesztő alkalmazások az előbbiekhez hasonlóan betölthetik a segítő környezet szerepét, illetve a motivációt segítve kreativitást fejlesztő szerepükben is jól működnek.

Az osztálytermi keretek között zajló irodalmi tehetségfejlesztés közvetve támaszkodik azokra a tanulható-tanítható ismeretekre is, melyek az irodalom és a nyelvtan tanításának metszetében helyezkednek el, így a stilisztika, a retorika, a grammatika, a kommunikációelméletek tanítására. Az irodalmi szövegek befogadásában többek között a képi nyelvhasználat és a retorikai alakzatok jelentésteremtő funkcióira hagyatkozunk. A direkt módon megtanított retorikai ismeretek sokkal kevésbé hasznosulnak a nyelvi identitás, a személyiség formálódásában, mint a komplex szövegek olvasása közben. Az utóbbi tevékenység, illetve az azt kísérő alkotó-értelmező munka sokkal több lehetőséget biztosít az autonóm személyiség nyelvi alapjainak kialakításához: gondolatébresztő szövegek párbeszédében már nem elméleti, hanem alkalmazott tudás a kritikára való reagálás, az egyetértés vagy az egyet nem értés kifejezése, a bocsánatkérés, az erősségek vagy a gyengeségek megfogalmazása, az elismerés elfogadása, a beszélgetés indítása vagy lezárása. A kreatív írásgyakorlatnak az a típusa, mely egy történet újraírását célozza meg – például a nézőpont, a beszédmód vagy a hangnem megváltoztatásával –, már az újraértelmező, narratívaalkotó gondolkodást fejleszti. Ez a fajta gondolkodásmód hatással lehet a más területeken, így például a történelem területén tehetséges tanulók készségeinek, képességeink fejlődésére is. A hangnemválasztást lehetővé tevő nyelvi-retorikai eszköztár reflektált alkalmazása, a nyelvi játék megismerése és alkalmazása is túlmutat a „pusztán” irodalmi képességfejlesztés, tehetséggondozás lehetőségein. A verbális képi nyelvhasználat éppúgy formálja a fotografikus látást, mint az az előbbit. A 2.6.6.2. fejezetben választott szövegek közül a Móricz-novellák felvetik a kérdést, hogy a naturalisztikus látásmód egyfajta miméziselvű esztétikai elve hogyan tud illúziótlanul képet rajzolni a világról. A naturalizmus analizáló, fotografikus látásmódja nemcsak irodalmi érzékenységet, hanem alapvetően a világra vetődő tekintetet is formálja. Az irodalom révén belátható, hogy mind az olvasás, mind a látás kulturálisan kódolt folyamat. Az irodalmi tehetségfejlesztés ily módon is képes túllépni az „irodalmi” jelző fogságából.

Következő fejezet: >>> 2.6.6.2.1. Bevezetés az irodalomba – a tehetségfejlesztés kezdeti lehetőségei