2. Elméletek, módszerek, tehetségterületek

2.3. A tehetségígéretek fejlődésének általános jellemzői, kiemelten az alulteljesítő és speciális bánásmódot igénylő más tehetségesek fejlődésének sajátosságai

2.3.1. A tehetségfejlődés időperspektívája

2.3.1.1. A tehetség kibontakozásának fejlődési és életútszemlélete

Az ezredfordulót követően a nemzetközi szakirodalmat figyelemmel követve a tehetségmodellekben (részletesen: Balogh, 2004) egyfajta szemléletváltás figyelhető meg. A tehetségpszichológia korábbi, alapvetően állapotleíró megközelítései helyett egyre dinamikusabb, a különböző változók interakcióját hangsúlyozó fejlődési modellek és az időperspektíva megjelenése figyelhető meg. Csíkszentmihályi, Rathunde és Whalen (2010, 48.) szerint a „tehetség sokkal inkább egy fejlődési folyamat, mint eleve adott tulajdonság” és a „gyerek tehetsége csak egy jövőbeli lehetőséget ígér.” Schoon (2000) modelljében életút-, „life-span” megközelítésről beszél, csakúgy, mint a felnőttkori tehetségre vonatkozó korszerű szakirodalom, azaz úgy véli, a tehetségfejlődés felnőttkorban is folytatódik.

A tehetségkutatások terén egyre növekvő egyetértés mutatkozik abban is, hogy a tehetség genetikai prediszpozíciók és környezeti hatások interakciójának eredménye, s nem velünk született, hanem inkább kifejlődik. Ez a megállapítás egyébként konzisztens a fejlődésbiológia mai nézetével, miszerint az egyéni fejlődés inkább epigenetikusan, mintsem genetikusan meghatározott. A modern megközelítések arra is rávilágítanak, hogy a tehetség kibontakozásához vezető utak összetettek és sokfélék lehetnek (vö. Gagnè megkülönböztető modellje, idézi: Czeizel és Páskuné, 2015). E megközelítésben maga a környezet (kontextus) is nagy jelentőségű, hiszen senki sem vitatja, hogy a tehetség kifejeződéséhez szükség van tanulási lehetőségekre, társas és technikai támogatásra. Ugyanakkor magára a kontextusra, mint a tehetség egyik aktuális alkotóelemére, máig kevesen gondolnak (lásd Ziegler akciotóp modellje, idézi: Czeizel és Páskuné, 2015). A környezet azért is fontos, mert mindenki számára tartalmaz olyan tárgyválasztási lehetőségeket és kényszerítő tényezőket is, melyek mindenképpen alakítják a tehetség kifejeződését a fejlődés során. A társas és kulturális körülmények, a társas tőke megléte vagy hiánya, a fizikai életkörülmények, az értelmes együttműködésekre és ezekkel együtt a kreatív teljesítményekre való lehetőség – mind megkerülhetetlen hatótényezők, csakúgy, mint a kulturális normákban mutatkozó különbségek, melyek a kiemelkedő teljesítmény és magának a tehetségnek az eltérő értelmezéseit eredményezik.

A témakör bonyolultságát jelzi, hogy ma már nem homogén kategóriaként gondolunk a tehetségesek csoportjára (vö. Gyarmathy, 2013). A tehetségfejlődés sokszínűségét, a különböző fejlődési alternatívák létét („fejlődési diverzitás”) támasztják alá az idegtudományok területéről érkező kutatási eredmények is, melyek az idegrendszer rugalmasságát (neuroplaszticitás) és a genetikai alapokkal rendelkező vonások rugalmasságát emelik ki e folyamatban (Matthews és Dai, 2014). E gondolatkörhöz kapcsolódóan Gyarmathy (2009, 2010a) a tehetséges személyeknél gyakran megfigyelhető, sajátos kognitív szerveződésről beszél, álláspontja szerint a kiemelkedő tehetségeknél a szokásostól jelentősen eltérő, „atipikus” agyi szerveződés figyelhető meg. A különleges fejlődési utak egy másik vonulatát jelentik a kétszeresen kivételes tehetségek, akik esetében a deficit és a kiemelkedő képesség egyszerre van jelen (Harmatiné Olajos, 2014a). A fentiekhez kapcsolódóan Subotnik (2011) tehetségfejlődési modelljéből témánkhoz illeszkedően három alapelvet érdemes szem előtt tartani:

(1) A különböző tehetségterületek fejlődési íve eltérő,

(2) Mind az általános, mind a speciális képességek fontosak és fejleszthetők,

(3) A pszichoszociális változók meghatározó faktorai a tehetségfejlődésnek.

Az első alapelv azt jelenti, hogy egy-egy tehetségterület különböző életkorban nyilvánulhat meg, így az egyes területeken kiemelkedő adottságokkal rendelkező személyek tehetségkibontakozási röppályája máskor indul, más életkorban éri el a csúcspontját és esetlegesen a végét. A zenei tehetség esetén például a fiú szopránok „pályája” gyermekkorban kezdődik és a fizikai érésnek köszönhetően a serdülőkorral véget is ér. Ezzel szemben bizonyos sportágak professzionális műveléséhez viszont szükséges a felnőtt méret és gyorsaság elérése. Más területeken – pl. a társadalomtudományok, irodalom, filozófia terén – az egyén késő felnőttkorig aktív és produktív lehet. Az is lényeges, hogy bizonyos területek fejlődési ívét befolyásolja maga a képzési és oktatási rendszer is, hiszen például a társadalomtudományokkal vagy az orvostudománnyal csak a felsőoktatásban foglalkozhatunk elmélyülten. További hatótényező, hogy mennyi képzés és gyakorlás szükséges az adott területen való szakértői szintnek, a kiválóságnak az eléréséhez (10 000 órás szabály, lásd Gladwell, 2009).

A második alapelv értelmében – mint azt számos más tehetségmodell is hangsúlyozza – az általános és a speciális képességek alapvető előfeltételnek tekinthetők a magas szintű teljesítmény, valamint a kiválóság elérése szempontjából. Fontos azonban szem előtt tartani, hogy a képességek eredete és szükséges mennyisége, és az általános és speciális képességek közti egyensúlyi viszonyok változók lehetnek a különböző tehetségterületeken. Az is kiemelendő, hogy gyermekkorban az általános képességek magas szintje megbízhatóan előrejelzi a tanulmányi tehetséget, ám a későbbi életkorokban a területspecifikus képességek megléte és a teljesítmény válik egyre hangsúlyosabbá a tehetségfejlődés során. A területspecifikus teljesítményt érdemes tehát serdülőkortól hangsúlyozni és egyre inkább elvárni mint tehetségjegyet.

A harmadik alapelv szerint olyan tulajdonságok és képességek, mint a kockázatvállalási hajlandóság, a kihívásokkal való megküzdés képessége, a kritika kezelése vagy a versenyszellem megléte, illetve a motiváció és feladatelkötelezettség fognak különbséget tenni azok között, akik a tehetségfejlődés magasabb szintjére jutnak, s azok között, akik nem.

Következő fejezet: >>> 2.3.1.2.1. A tehetség korai általános jegyei