- A tehetség kézikönyve elé
- 1. A HAZAI TEHETSÉGSEGÍTÉS TÖRTÉNETE, EREDMÉNYEI 1990-IG
- 1.1. Tehetségsegítés Magyarországon a középkorban (1526-ig)
- 1.2. Tehetségsegítés a késői reneszánsz és a barokk korban (1526–1772)
- 1.3. Tehetségsegítés a magyar felvilágosodás korában (1772–1800)
- 1.4. Tehetségsegítés a nyelvújítás idején és a reformkorban (1800–1848)
- 1.5. A szervezett tehetségsegítés alapjainak lerakása a 19. században
- 1.6. Szervezett tehetségsegítés a századfordulótól a második világháborúig
- 1.7. Tehetségsegítés a szocializmusban a rendszerváltásig
- 1.1. Tehetségsegítés Magyarországon a középkorban (1526-ig)
- 2. Elméletek, módszerek, tehetségterületek
- 2.1. Intelligencia és tehetség; tehetségmodellek
- 2.2. Azonosítás, mérés; versenyek. A fejlesztés módszerei; eltérő fejlődési életutak
- 2.3. A tehetségígéretek fejlődésének általános jellemzői, kiemelten az alulteljesítő és speciális bánásmódot igénylő más tehetségesek fejlődésének sajátosságai
- 2.4. A komplex tehetségfejlesztő programok kidolgozásának tartalmi szempontjai
- 2.5. Pedagógiai és pszichológiai módszerek, eszközök a tehetségfejlesztő programok megvalósításához
- 2.6. Főbb tehetségterületek
- 2.7. Tehetséggondozó tantervek, programok készítésének metodikája
- 2.8. A komplex tehetséggondozó programok hatásvizsgálata
- 2.1. Intelligencia és tehetség; tehetségmodellek
- 3. SZAKEMBEREK, SZÉLES KÖRŰ EGYÜTTMŰKÖDÉS
- 4. TEHETSÉGSEGÍTŐ PROGRAMOK HAZÁNKBAN ÉS MÁS ORSZÁGOKBAN
- Tartalomjegyzék
2. Elméletek, módszerek, tehetségterületek
2.3.2. A tehetség mint aszinkron fejlődés
2.3.2.4. A kétszeresen kivételes tanulók speciális csoportjai
2.3.2.4.1. Tehetség és tanulási zavar
A tehetséges, tanulási zavarral küzdő tanulók jelentik a kétszeresen kivételes tanulók legnagyobb csoportját. A fentiekben megfogalmazott alapelvek ugyan rájuk vonatkoznak, de jellegükből adódóan érvényesnek tekinthetők valamennyi kétszeresen kivételes gyermekre.
Azok a tanulók, akik tehetségesek és tanulási zavarral küzdenek, mind az életben, mind az iskolában számos kihívással találják szembe magukat (vö. Gyarmathy, 1998). Számunkra sem könnyű megérteni és elfogadni, hogy miközben kiemelkedő intellektuális képességekkel rendelkeznek, bizonyos, jól körülhatárolt területeken (olvasás, betűzés, az írott szöveg megértése és készítése, matematika) nehézségeik vannak (a tanulási zavarról bővebben: Selikowitz, 1993; Christiansen, 2014). A tanulási zavaros tehetséges tanulók a magas szintű elvárások (hiszen tehetséges) és az igen egyenetlen képességprofil (a tanulási zavar jellemzője) közötti konfliktusból fakadóan hajlamosak a bűntudat érzésére, mivel gyakran úgy gondolják, csalódást okoztak szüleiknek és/vagy tanáraiknak. Ennek következtében az iskolai évek előrehaladtával énképük is kedvezőtlenebbé válik, önbizalom-hiányossá válnak, kisebbségi érzésük alakulhat ki. A tehetséges tanulási zavaros gyermekek főbb erősségei:
A számukra értelmes, jelentőséggel bíró feladatok iránt erős a feladatelkötelezettségük.
Absztrakt gondolkodást kívánó feladatokban nagyszerűen szerepelnek, remek problémamegoldók.
Magas fokú kreativitás és produktivitás jellemzi őket, különösen az érdeklődési területükön.
Távoli dolgok közötti kapcsolatokat, összefüggéseket kiválóan meglátnak.
Fejlett kritikai érzékkel rendelkeznek, nagyon jók az érvelésben.
Speciális (művészi, zenei, műszaki) beállítódással, sokszínű (gyakran tantárgyaktól független) érdeklődéssel rendelkeznek.
Holisztikus látás-/gondolkodásmód, egyidejű vizuális információk példátlan feldolgozása jellemző rájuk.
Sajnos a társas készségeik többnyire nem megfelelőek, így gyakran érzik úgy, hogy nem tudnak társaik közé beilleszkedni. A tanulási zavaros személyek társas készségek terén tapasztalható nehézségei egyébként már óvodáskorban kimutathatók. Alacsonyabb szintű szociális-információfeldolgozás jellemzi őket, és a társas problémahelyzetekben kevésbé kompetens feladatmegoldást választanak. Az iskolában a közeli kapcsolataikat kevésbé vélik biztonságosnak, mint nem tanulási zavaros társaik. Barátságaikban magasabb szorongási szintről, elkerülésről és magányérzetről számolnak be az átlagos tanulókhoz képest (Harmatiné Olajos, 2013).