A tehetség kézikönyve

2.6.6.1.1. Az irodalmi tehetségfejlesztés munkáját segítő modellek

Az iskolai irodalomtanítás szaktudományos és módszertani célkitűzéseit tekintve is sokrétű tevékenységet vár el a pedagógusoktól és a tanulóktól. Az irodalomtörténet tanításának és az anyanyelvi kompetenciafejlesztésnek egyidejű folyamatai magukban foglalják a történetiség tapasztalatának közvetítését és az újraolvasás reflektív mozzanatainak kialakítását is. Az értő olvasóvá válás munkája feltételezi az anyanyelvi kompetencia oly módon zajló fejlesztését, hogy az irodalmi szövegek világában való tájékozódás, a műértelmezés tanítása segítse a kreatív problémamegoldást, az önreflexióra való képesség, illetve a tudatos nyelvhasználat kialakítását, nem csak az irodalom összefüggésében. Ezek a tanítási és fejlesztési célok az irodalmi tehetség felismerésének és gondozásának útját is irányítják. A fejlesztés nem nélkülözheti azokat a tapasztalatokat és eszközöket, melyeket az ismert tehetségmodellek összegeznek, és amelyek szerint a speciális munka lehetséges. E modellek jellemzőit szisztematikusan gyűjti össze Balogh László (Czimer és Balogh, 2010, 11–15.). A Renzulli-féle háromkörös, annak továbbfejlesztése, a Mönks-féle többtényezős, valamint a Gagnè-féle tehetségfejlődési vagy a Czeizel-féle 2×4+1 faktoros modell is tartalmazza a kreativitást mint tehetség-összetevőt, a motivációt, illetve a feladat iránti elkötelezettséget. Természetesen egyikről sem megfeledkezve, de jelen esetben e fejezet a kreativitás fejlesztésére koncentrálva tesz kísérletet arra, hogy konkrét, elvégzett feladatok tapasztalatait összegezve beszéljen az irodalmi tehetség fejlesztésének tanórai keretek között megvalósítható lehetőségeiről. A feladatlapok alkalmazását segítő reflexiók részben az Urban által alkotott modell (N. Kollár és mtsai, 2004, 230.) összefüggésében értelmezik a munkafolyamatot. A módszertani megjegyzéseket formálták a VanTassel-Baska kutatásai alapján megismerhető eredmények: a kreativitás fejlődésének négy faktora, melyeket külső és belső tényezőkként, valamint elősegítő folyamatokként és személyes katalizátorokként nevezhetünk meg (Czimer és Balogh, 2010, 31.).

Az irodalmi tehetség fejlesztése a kreativitás fejlesztésével szoros összefüggésben álló folyamat. A kreativitás – Csíkszentmihályi Mihály értelmezése szerint – csak részben egyéni mentális tevékenység, hiszen az az egyén gondolatainak és szociális környezetének interakciójában megmutatkozik meg (Csíkszentmihályi, 2016, 33.). Az irodalomtanítás, még ha iskolai környezetben vállalkozik is az irodalmi tehetség fejlesztésére, képes arra, hogy megteremtse az egyes szövegek, illetve az olvasók és a szövegek közötti párbeszéd-lehetőségeket. A szövegek nyelvi-kulturális kontextusai, a tanulók olvasói tapasztalatai, illetve elvárásai megfelelő tanári közreműködéssel meg tudják teremteni azokat a kérdezői horizontokat, melyekre ráhagyatkozva az irodalom befogadása a közös tudás megalkotásának folyamatává válik. A tudásmegosztás interaktív-reflektív technikái többek között kérdező, válaszadó, szakértő, szervező szerepköröket alakítanak ki, melyek az alkotó együttgondolkodás tanulók, illetve tanulók és tanár közötti interakcióit az újraértelmezés, az önkifejezés nyelvévé tudják átalakítani. Az irodalmi szövegek befogadását formáló értelmezőnyelv sémaképző rutinja mellett megjelenik az anyanyelvi kompetencia fejlesztésének az a lehetősége, mely összekapcsolódik az esztétikai érzékenység és a szociális kompetencia mellett a kreativitás fejlesztésével. Az irodalmon keresztül formálható, a világhoz való viszony kifejezésének egyik meghatározó mozzanata a szimbolikus jelentéslétesítés képessége, valamint az önkifejezés képessége is. Az irodalmi tehetség fejlesztése támaszkodik a kreatív, alkotó gondolkodás fejlesztésének lehetőségeire, amikor az esztétikai tapasztalat születésének metaforikus-szimbolikus-allegorikus jelhasználatának működését világítja meg. Ezenkívül már osztálytermi keretek között is vállalkozik az új gondolatok felismerésére és azok megosztására, a saját és a konszenzusos értelmezési lehetőségek párbeszédbe állítására. A tanár felelősségteljes munkájával vállalja a támogató környezet kialakítását, annak minden szakmai-pedagógiai feladatával együtt.

Az irodalomtanítás nemcsak a tehetség képességterületi fejlesztésére ad lehetőséget, hanem az önismeret mélyítésére, a kortárs társas kapcsolatok formálására, illetve arra is, hogy a tanulók élethelyzetek értelmezésére is kísérletet tegyenek egy-egy szövegértelmező, szövegalkotó feladat által. A kreatív, alkotó gondolkodás fejlesztése magában foglalja a támogató, megerősítő visszajelzéseket is, melyeket meg kell, hogy adjanak mind a tanulói interakciók, mind a tanári szervező-irányító munka. Az óratervezés feladatai között meg kell jelenniük a reflexió, valamint a megerősítő visszacsatolás lehetőségeit megteremtő órafázisok kialakításának is. Bagdy Emőke a tehetséggondozás új aspektusaként említi a tehetségerők egyedi felszabadítását (Bagdy és mtsai, 2014, 24–25.). A szerző ezen azt érti, hogy meg kell találni a személyiség saját küzdő és megoldó erejét, azaz pozitív megküzdő képességét. Az irodalmi tehetség fejlesztése ebben az összefüggésben a problémaérzékeny gondolkodás támogatását és a problémamegoldó képesség fejlesztését tudja úgy összekapcsolni, hogy a műértelmezés, illetve a kreatív írás vagy a műértelmező szövegalkotás önfelfedező folyamatokat tud elindítani, támogatni. A szövegvilágok nyelvi megalkotottságának, illetve a beszéd- és látásmód világteremtő lehetőségeinek megvizsgálása, a fikcionálás aktusainak értelmezése, az újraolvasás igényének kialakítása olyan eszköztárat ad a kezünkbe, melyek révén a tehetségfejlesztés önreflexióra ösztönző tevékenysége eredményes lehet.

Következő fejezet: >>> 2.6.6.1.2. Válogatás és gazdagítás