A tehetség kézikönyve

2.6.6.1.2. Válogatás és gazdagítás

Az irodalmi szövegek válogatását meghatározta egyrészt a NAT-ra épülő tananyag-elrendezés, így például a 9. évfolyamon a bevezetés az irodalomba óracsoport tervezése, valamint az érettségi műértelmező feladatok megoldásának előkészítse, vagyis az adott szempontok szerint történő önálló értelmező tevékenység elérése. Ugyanakkor a válogatásnak arra is fókuszálnia kell, hogy a szövegek alkalmasak legyenek a tehetségfejlesztést szolgáló mélységi, tartalmi gazdagításra, valamint a feldolgozási képességek gazdagítására. A gazdagítás a kötelező tananyagon túli fejlesztést szolgálja, ami az irodalmi tehetség összefüggésében a műértői, a kritikai, az előadói, a verbális, a filozófiai, a kapcsolati tehetség, a játék által megmutatkozó tehetség fejlesztését egyidejűleg feltételezi. Ezen összetevők a Piirto-modell szerint rendszert hoznak létre (Czimer és Balogh, 2010, 16.).

A 2.6.6.1. ábra az Urban-féle kreativitásmodellt mutatja, melyet az említett tehetségmodellekkel összevetve azt tapasztalhatjuk, hogy a motivációt nem csupán tehetségkomponensként, hanem a kreativitásnak mint tehetség-összetevőnek a szerves részeként értelmezi.

2.6.6.1. ábra. A kreativitás Urban-féle modellje (N. Kollár és mtsai, 2004)

A motiváló erők között szereplő kíváncsiság nem könnyen értelmezhető fogalom. A tanulók életkori sajátosságai, szociokulturális környezetük, a befogadói attitűdjeiket befolyásoló mintáik, belső motivációik igen különbözőek. A szövegek kiválasztásakor gondolnunk kell arra, hogyan tudjuk olvasásra érdemessé tenni azokat, hogyan tudjuk ösztönözni a tanulókat az újraolvasásra, ami a szövegben való elmélyülést, ezáltal az esztétikai tapasztalat megszületését segíti, és az esztétikai tapasztalat médiumában lehetővé váló világértelmezési próbálkozásokat is előreviszi. Az irodalomtanítás során sem feledkezhetünk meg arról, amit Bagdy Emőke úgy fogalmaz meg, hogy a tehetséggondozás a személyiséggel folyó speciális lelki munka, melynek során segítjük a gátlások, az önbizalmi krízisek leküzdését a meglévő pozitívumok erősítésével (Bagdy és mtsai, 2014, 17.). Az irodalom számtalan olyan élethelyzetet, problémamegoldást igénylő szituációt, értékrendeket ütköztető történetet kínál, melyek megérinthetik a tanulók személyiségét. Az irodalmi tehetséggondozás a szövegek ilyen jellegű témafelvetéseire és a megteremtett fikciós természetű problémák nyelvi megfogalmazásának komplexitására fókuszálva élhet a válogatás motiváló erejével és természetesen felelősségével. Az Urban-modellben szereplő, úgynevezett instrumentális használat mint motivációs tényező kifejezetten érinti a tanórai interakció megvalósulásának módjait. A tehetség fejlesztését vállaló pedagógus a tudásátadás és a fejlesztés összefonódó folyamatát – a kooperatív paradigma értelmében – különféle interaktív-reflexív technikák alkalmazásával segítheti. Ezek eszközigénye mind a módszertani felkészültséget, mind az alkotásra, újraalkotásra alkalmas, akár digitális technológiával támogatott lehetőségeket illetően gazdagabb, mint a frontális osztálymunka esetében. A tanítás flow-állapotot a tanulók tevékeny, alkotó közreműködése révén sokkal inkább elő tud idézni, mint passzív befogadás esetén. A tehetségfejlesztés és a flow-állapot kapcsolatát Csíkszentmihályi Mihály abban látja, hogy a tehetséges fiatal képes a kreatív munka, az alkotás révén a feloldódásra, az elmerültségre, a tevékenység közben nem érzékeli az idő múlását (Csíkszentmihályi, 2010, 30.). Csíkszentmihályi tehetségmodelljében három tényezőt említ: a részben öröklött és részben az egyén fejlődése során kialakult személyes tulajdonságokat, a kulturális elvárást, a társadalmi elismerést és támogatást. A flow-élmény folyamatos keresését és elérését elengedhetetlennek tartja a tehetség fejlesztéséhez (Csíkszentmihályi, 2016).

Az itt tárgyalt fejlesztő feladatok olyan szövegekre irányulnak, melyek a szociális kompetenciát a társas kapcsolatok megteremtésének-fenntartásának különböző lehetőségeire fókuszálva tudják fejleszteni. A szövegek napjainkban is aktuális témákat járnak körbe: párkapcsolat, gőgbe hajló büszkeség, anya–gyermek feltétel nélküli szeretete, az emberi kisszerűség önpusztító ereje, a félreértések döntést elbizonytalanító, megtévesztő ereje. A műértelmezés, a szövegalkotás természetesen nem a naiv olvasásra törekszik, ellenben mindenképpen elvárja és támogatja a problémaérzékeny kérdésfelvetést és a válaszadási kísérletek nézőpontfüggőségének reflektáltságát. Az irodalom képes arra, hogy rávilágítson a világ(kép)teremtés, a léthelyzet-értelmezés narratívákba foglalásának eszköztárára. A látásmódok nyelvi megformáltságban rejlő természete nem csupán az irodalomban hasznosul, hisz alapvetően a reflektált értelmezés, látás feltétele a nyelvhasználat teremtőerejének felismerése.

Az irodalmi tehetség nemcsak képességterületi természetében, hanem a gondolkodás eredetiségében, az asszociatív gondolkodásban, az érzékenységgel való együttélés képességében is megmutatkozik. A 2.6.6.2. fejezetben szereplő feladatok csak részben várják el az irodalomelméleti ismereteket, inkább a narrációs technikák élethelyzeteket teremtő szerepére, a perspektívakezelésre, a motívum-összefüggésekre, a drámapedagógiából is ismert belső hangok technikájára vagy a kreatív írásra támaszkodnak. Mindezen eszköztár révén közelítik meg az elbeszélt történeteket, vagy éppen támogatják a szövegalkotás munkáját. A munkalapok érintik a következő fejlesztési területeket: az énkép és az önismeret fejlesztését, a lelki egészség kérdéskörét, a felnőtt lét szerepeire való felkészülést. A feladatok a kooperatív tanulási paradigma szerint modellálható tanulási környezetben jól alkalmazhatóak, támogatják, ösztönzik a tanulói, illetve a tanuló–tanár interakciót. Törekednek arra, hogy a szövegek kapcsán megszülető jelentés-összefüggések egymással versengő ideális megoldások helyett az együttműködésben születő értelmezési lehetőségek legyenek – természetesen a szövegvilág fikciós természetére hitelesen reflektálva. A szövegválasztást az irodalmi művek témája abból a szempontból is befolyásolta, hogy hogyan jelenik meg a történetben a másokkal való kapcsolattartás szociális szükséglete, vagyis az elismerés, az elfogadás, az autonómia, a státusz, illetve a szociokulturális szerephelyzetek problémája. Az irodalmi tehetségfejlesztés érinti az érzelmi nevelést is, hiszen az irodalmi művekben az esztétikai tapasztalat médiumában jelennek meg emberi tapasztalatok, érzelmek, gondolkodásmódok, melyek spontán és reflektált megnyilatkozásokra ösztönzik az olvasókat. Az értelmezésre nyitott, az elbeszélői munka folytathatóságát felvető szövegek különösen alkalmasak a fikció „így is történhetett volna”, Arisztotelésztől eredeztethetően értelmezett természetét illetően. A történetbe, az elbeszélt világba való belehelyezkedés vagy éppen a be nem vonódás ellenállása támogatni tudja az önismeretet is formáló olvasóvá válást.

Az irodalommal való foglalatoskodás, illetve az irodalmi tehetség fejlesztése nem pusztán szaktudományos tevékenység. Az irodalmi tehetség felismerése és fejlesztése lehetőséget ad arra is, hogy formálni tudjuk a világra való nyitottságot, fejleszteni tudjuk a szimbolikus látásmódot, az empátiára való képességet, a kritikai gondolkodást, a problémamegoldó gondolkodást, a kreativitás, az önismereten alapuló döntéshozás képességét, vagyis támogatni tudjuk az autonóm személyiséggé válás folyamatát is. Mindemellett az értékteremtő és értékőrző gondolkodás tudatosítása, az esztétikum befogadásának képessége, az alkotóerő felismerése komplex módon hozzájárulhat a személyiség formálódásához.

Következő fejezet: >>> 2.6.6.1.3. A tantermi környezet nyújtotta lehetőségek