2. Elméletek, módszerek, tehetségterületek

2.2. Azonosítás, mérés; versenyek. A fejlesztés módszerei; eltérő fejlődési életutak

2.2.3. A versenyek és a versengés szerepe a tehetségek kibontakozásában

2.2.3.6. Az adaptív és sikeres versengéshez szükséges pszichés képességek

2.2.3.6.2. Kihívás vagy fenyegetés: a teljesítmény és versengési helyzetek értelmezése és keretezése

A magas teljesítmény szempontjából nem mindegy, hogy milyennek érzékelik a teljesítmény- vagy versenykörnyezetet a tanulók. Régóta ismert, hogy a diákok egy csoportja előnyben részesíti és aktívan keresi azokat a helyzeteket, amelyek kihívást jelentenek, és amelyekben kompetenciájuk megmutatkozhat. Mivel a versengés egyfajta kihívás, ezért gyakran érdekesebb és motiválóbb, mint az együttműködés, például éppen azért, mert benne rejlik a kudarc lehetősége is, míg nagyon gyakran a kooperatív feladatokban nem válik világossá az, ha valakinek nem sikerül megfelelően elsajátítania a tananyagot. A tíz évesnél idősebb tanulóknál a kihívás, illetve kockázat iránti késztetés erősebbé válik (Fülöp, 1997).

A versengő magatartás mértéke viszont lecsökkenthető, ha olyan feladatokat ad a tanár, amelyek önmagukban, minden társas aspektus nélkül is optimális kihívást jelentenek, vagy ha a csoportos együttműködés során a tanuló kihívást érezhet. Ha a csoportos feladatban nincs egyéni kihívás, akkor az a kihívást kedvelő gyerekeknél nem tud elég vonzóvá válni a versengéssel szemben (Handel, 1989).

A feladathelyzeteket különböző értelmezési és érzelmi keretbe helyezhetik a diákok. Ha a helyzetet alapvetően fenyegetőként élik meg, akkor a magas elvárásokra figyelnek, úgy érzik, nem lehet hibázni, tudatában vannak a helyzet kockázatosságának, és egyfajta megelőzésorientáció jellemző rájuk, vagyis igyekeznek a kudarcot vagy „katasztrófát” elkerülni. Erősen szoronganak, amely energiavesztéssel és elkerüléssel jár. A döntéshozatal lelassul (Bronson és Merryman, 2013).

Ha azonban a helyzetet alapvetően kihívásnak tekintik, akkor azt érzik, hogy nem szükséges tökéletesnek lenni, szabadon lehet kockázatot vállalni, és ez a lehetséges nyereségekre és nem a lehetséges veszteségekre irányítja a figyelmet. Az agy az idegen és fenyegető ingereket ismerősként kezdi el kezelni, az egyénre a proaktivitás és az új dolgok kezdeményezése lesz jellemző. Az agyban beindul a jutalmazási hálózat (Bronson és Merryman, 2013). Azokban a helyzetekben, amelyekben a diákok úgy érzik, hogy egyensúly van a képességeik (tehetségük, szakértelmük, tréningjük) és a kihívás (mennyire nehéz az elvégzendő feladat) között, kifejezetten esély van arra, hogy a „flow” állapota bekövetkezik, amelyben a diák teljes mértékben elmerül a feladatban, és a kreatív potenciáljai felszabadulnak.

Alter és Aronson (2010) vizsgálata mutatta meg azt, hogy milyen jelentősége van annak, hogy „fenyegető” vagy „kihívásnak” tekintett helyzetben vesz részt valaki. Az amerikai Princeton Egyetem diákjainak egy csoportját két alcsoportra osztották. Az egyik csoportnak azt mondták, hogy feladatokat kell megoldaniuk, amelyek alapján megnézik, hogy megérdemlik-e, hogy egy olyan jó egyetemre vették fel őket, mint a Princeton. A másik csoportnak pedig azt mondták, hogy agytornán vesznek részt, ahol különböző kvízfeladatokat kell megoldaniuk. A feladatok valójában azonosak voltak, és a két csoportban részt vevő egyetemisták felvételi eredményei sem különböztek egymástól. Mégis a teljesítményben drámai volt a különbség. Azok, akik a fenyegető közegben írták meg a tesztet, mindössze 72%-os teljesítményt nyújtottak, míg azok, akik a kihívási közegben, 90%-osat. A kutatók ebből azt a következtetést vonták le, hogy a fenyegető helyzetek átkeretezése kihívást jelentő helyzetekké erősen megnövelheti a teljesítményt, és akik rendelkeznek ezzel a képességgel, azok tehetségesebben tudnak teljesíteni.

ÁTKERETEZÉSÁTKERETEZÉSÁTKERETEZÉSÁTKERETEZÉS

Számít-e a megfogalmazás? Mit tehet a tanár/a versenykiíró?

Nem mindegy, hogy egy feladatot milyen instrukcióval fogalmaz meg egy tanár. Például egy 20 különböző feladatból álló dolgozat esetében mondhatja azt, hogy minden helyes válasz egy pont. Ez azt jelenti, hogy ha valaki 16 feladatot old meg helyesen, akkor 16 pontot ér el. Mondhatja azonban azt is, hogy minden egyes helytelen válaszért egy pont levonás jár. Így, ha valaki négy feladatot helytelenül old meg, akkor 16 pontja lesz. Nyilvánvaló módon mindkét esetben 16 helyes és 4 helytelen válaszról van szó, vagyis ugyanazt az értékelési koncepciót fogalmazza meg a tanár. A vizsgálatok mégis azt mutatják, hogy sokkal jobb teljesítményt nyújtanak a diákok akkor, amikor a tanár a feladatot „pozitívan” fogalmazza meg, vagyis a helyes megoldásokért járó jutalomra hívja fel a figyelmet, mint akkor, amikor a helytelenül megoldott feladatokért járó büntetés kerül a középpontba. Az agy élettani folyamatai ennek megfelelően alakulnak: a kihívás, nem pedig a veszély és fenyegetés élettani folyamatai aktiválódnak.

Mindez azt jelenti, hogy ugyanazoknak az ingereknek a jelenlétében ugyanaz a diák azonos potenciális képességekkel teljesen eltérő eredményt érhet el (Blaskovich és mtsai, 2001).

A vizsgák, versenyek instrukciója számít!

Következő oldal

Következő fejezet: >>> 2.2.3.6.3. A mentális erő vagy küzdőszellem jelentősége