2. Elméletek, módszerek, tehetségterületek

2.6. Főbb tehetségterületek

2.6.5. Tehetséggondozás a fizikatudományban

2.6.5.2. A tehetséges tanulók azonosítása és fejlesztése fizikából

2.6.5.2.3. Gyakorlati tevékenységben kiemelkedők tehetségazonosítása

A kísérletezésben tehetségesek képességei csak a konkrét folyamat során azonosíthatók. Eszközt kell a tanulók kezébe adni. Mit kezd vele, hogyan fogja, mire tudja használni? Talán a mérés kivitelezésének technikája az, ami leginkább tanítható, legközvetlenebb módon fejleszthető. Kis túlzással azt mondhatjuk, hogy ha valamilyen fizikai korlát (kézremegés, fogyatékosság stb.) nem áll fenn, akkor gyakorlással minden tanuló megfelelő szintre hozható a manuális tevékenységben. A tényleges kísérletező, kutató munkához fontosabb feltétel a gondolkodási oldal erőssége. Az ilyen szempontú tehetségazonosításról már volt szó.

Az eszközkészítés egyértelműen alkotási tevékenység, bizonyos szinten a művészeti képességekkel rokonítható, nem intellektuális hátterében, hanem a belső motiváció vonatkozásában. Az eredetiség, fantázia, ötletesség a legfontosabb jegyek. Ezekről a momentumokról a kreativitás mérésével kaphatunk képet. A valódi megnyilvánulás azonban az, amikor az első saját ötlet terv vagy eszköz formájában testet ölt. A tanuló ezt megelőzően valószínűleg kérdéseket tesz fel, melyek nem elméleti jellegűek, inkább gyakorlati kivitelezésre, adatokra, alkatrészek beszerezhetőségére vonatkoznak. Ezekre figyelhetünk fel. Szakközépiskolában várhatóan nagyobb számban találhatunk ilyen tanulókat, mint gimnáziumban, az általános iskolásoknál pedig korosztályra jellemző érdeklődés is lehet, emiatt átmeneti jellegű.

Tanárként leginkább abba a csapdába eshetünk, hogy a jó tanulót azonosítjuk a tehetségessel. A megkülönböztetéshez támpontul Gyarmathy Éva szavait használhatjuk: „Az iskolai vagy lecketanuló tehetség könnyen mérhető, akár az osztályzatok is mutatják. Ezek a gyerekek az információ tárolásában és visszaadásában kiválóak, míg a kreatív-produktív tehetség új, eredeti alkotásokra képes. Gondolkodása a kutatóéhoz, felfedezőéhez, művészéhez hasonló. Tudását új produktum létrehozására használja, az előbbi típus viszont a meglévőből hasznosít.” (Gyarmathy, 2006, 87.)

A tantárgy helyzetét belülről látva még azzal egészíthetjük ki, hogy a fizika népszerűtlen volta a tanárokat indirekt módon kényszeríti arra, hogy (a tananyag-feldogozás változatossága mellett) az ellenőrzésnek, mérésnek sokféle módját használják. Látjuk a tanulókat projektben, csoportban dolgozni, tartanak kiselőadásokat, végeznek forrásfeldolgozást, méréseket hajtanak végre. Ezáltal a tanulókról kialakuló kép sokkal komplexebb, mint az egyszerű tantárgyi felmérés esetében. Bátran támaszkodhatunk a szubjektív véleményünkre is, mert számos adat bizonyítja, hogy a pedagógusok egy része a tesztnél is biztosabban azonosítja a tehetségeseket. Megerősítésként a társak és a szülők véleményét használhatjuk.

A fentebb leírtak hasonlóak ahhoz, ahogy néhol a sportolótehetségek kiválasztása is zajlik. Az edzők elmennek az iskolába, megnézik a gyerekeket mozgás közben. Akiben látnak valamit megcsillanni, azt edzésre fogják. A későbbiekben elválik, ki milyen eredményig jut el. Ha ez a kiválasztás az adott populációnak kb. 20%-át érinti, akkor jó eséllyel bekerülnek a valóban tehetségesek is. A párhuzam azon a ponton sántít, hogy a fizikatanárnak egyszerre kell foglalkoznia a tömegsporttal, azaz az egész osztállyal, és az élsporttal, azaz a tehetségesekkel.

A szakirodalom egy tehetségfejlesztésre kijelölt csoport esetén a követéses vizsgálatot szorgalmazza. A fizika tantárgy esetében az osztálykereteken kívüli formákban a gyakorlat kényszeríti, hogy ezt rugalmasan kezeljük. Leginkább azért, mert a csoport összetétele személyében és adottságokban is folyamatosan változhat. Ennek egyik oka az egyéni ambíciók, iskolai lehetőségek változása. Másrészt köztudott, hogy fiatal korban a tehetségpotenciál olykor csak a korosztályból való kiemelkedést jelenti, azaz a tanuló mentális életkora megelőzi a biológiait. Felnőtté érése során ez megmaradhat, eltűnhet vagy fokozódhat, és alkotó tevékenységet eredményezhet. Egyénileg másként lezajló folyamatról van szó, mely leginkább a káoszelméletből vett példával szemléltethető: azonos kiindulópont esetén is exponenciálisan távolodhatnak a pályák. Ezért a rendszer nyitott marad, és a tanulók azonosítása, bekapcsolása a munkába folyamatos.

A fentiek és tapasztalataink összegzéseképpen a tehetségek kiválasztásában a filozófiánk két (másoktól vett) gondolat köré építhető:

(1) Mindenki tehetséges valamiben. Hátha fizikában?

(2) A tehetségazonosítás a tehetségek fejlesztése során is megvalósulhat (Gyarmathy, 2006).

Ez utóbbi gondolatra építve térünk át a fejlesztés kérdéseire.

Következő fejezet: >>> 2.6.5.2.4. A hétköznapok technikái