A tehetség kézikönyve

2.6.5.2.1. A tehetséges tanulók azonosításának nehézségei

Bizonyára mindnyájan tapasztaltuk már, meg is fogalmaztunk ilyeneket tanítványainkról: „vág az esze”, „remekül számol”, „gyorsan átlátja a problémát”, „azonnal kapcsol”, stb. Mindezek az átlagosnál jobb tanulókra vonatkoznak. De vajon ők tényleg tehetségesek? Nem „csak” szorgalmasabbak, ingergazdagabb környezetből jöttek és intellektuális előéletük tünteti ki őket a többiek közül? A tehetség összetettebb annál, mintsem hogy a jó tanulmányi munkával azonosítható lenne.

Az igazán tehetséges tanuló általában nem a jó tanuló szinonimája. Ő az, aki általában nem kitűnő tanuló, általában nem példás magatartású, nem is mindig könnyű vele bánni. (Richard P. Feynman, a világhírű, Nobel-díjas fizikus, aki a fizika különböző területeinek értelmezéséhez, szemléltetéséhez igen kreatívan járult hozzá, nem volt kitűnő tanuló, és nem vették fel arra az egyetemre, ahová szeretett volna bekerülni.) A tehetség előszobája lehet a kíváncsiság: a tehetséges tanuló sokat kérdez, kérdéseivel néha zavarba hozhatja a tanárt. Ő az, aki nem könnyű eset, küzdeni kell vele.

A tehetségre három alapvető tulajdonságcsoport – átlag feletti képesség, feladatelkötelezettség és kreativitás – integrációja a jellemző.

Ezek közül talán a kreativitás a legfontosabb. Példaként említhetjük Edison 1000-nél is több szabadalmát vagy Szilárd Leó másoknak Nobel-díjat érő ötleteit.

A kreatív tanuló azonban odafigyelést, néha „gondot” jelent. Vannak pedagógusok, akik rosszul tűrik a kreatív tanulók megnyilvánulásait. Nem ritka, hogy a kreatív megnyilvánulásokat fegyelmezetlenségnek minősítik. Valljuk be, nem könnyű azzal szembesülnünk, hogy tanítványunk jobb ötlettel áll elő, mint ami nekünk eszünkbe jutott. Rajtunk múlik tehát, hogy a kreativitást elősegítjük vagy visszafogjuk.

Az előző fejezetben tárgyalt adottságok, képességek, tulajdonságok – mintegy potenciális energiaként – a lehetőséget jelentik. A tehetségfogalom tárgyalásakor a szerzők többnyire átlagon felüli képességekről és kreativitásról szólnak, úgy általában. A részletezőbb felsorolásoknál is többnyire csak a számolási képesség jelenik meg konkrétumként. A tehetség manifesztálódása, azaz eredményben való megnyilvánulása – Renzulli elnevezése alapján – a tevékenységövezetbe tartozik. Az általános teljesítményövezetek felsorolásában már szerepel a természettan (fizikai tudomány) (Renzulli, 1978).

Gyakorló pedagógusként mankót kaphatunk a tehetségazonosítás általános eljárásainak ismeretéből. Ennek két gyenge pontja van: a képességfelmérő teszteket arra kiképzett szakemberek vehetik fel, illetve értékelhetik ki, másrészt ezek a technikák komplex tehetséggondozó programokra való kiválasztást céloznak. Ilyen esetben a folyamat még követéses vizsgálatot és értékelést is magában foglal.

A fizikatanár hétköznapjai – több okból – mások. Nem vállalkozhatunk tesztkészítésre az előbbi értelemben, mert többnyire csak a szakmánkhoz értünk. Másrészt a tanulók mindössze 2–4 esetleg 6 évig tartoznak hozzánk. De a középiskola utolsó két évében a továbbtanulási irányok kiválasztása után leszűkülnek a lehetőségeink, és a megmaradó tanulók céljai is konkretizálódnak. Ha nem speciális osztályról van szó, akkor esetleg évről évre változó összetételű csoportban kell gondolkodnunk.

Ahhoz azonban, hogy aktuálisan és változatosan technikát tudjunk választani, nem érdektelen áttekinteni az elfogadott tehetségazonosítási eljárásokat. Ezek egy része mérésen alapul, másik része szubjektív. Általánosan elfogadott nézet, hogy a kettő kombinációja megbízhatóbb, mint külön-külön.

A mérések több szempont szerint besorolhatók. Valójában az egy-egy tényezőt mérni kívánók is többtényezősek. Az egy szempontú kiválasztást minden szakember elégtelennek tartja. Nagy veszély volt, főleg korábban, hogy az intelligenciatesztek döntik el, ki a tehetséges. Ma már sokkal szélesebb skálával dolgoznak.

Következő oldal

Következő fejezet: >>> 2.6.5.2.2. Az elméletben kiemelkedők tehetségazonosítása