A tehetség kézikönyve

3.1.4. Kortársi hatások, nemi különbségek

A csoportok fontos szerepet játszanak mindannyiunk életében. A tehetség „értékét” is egy adott kultúra és társas közeg adja, a tehetséggondozás is társas közegben (család, iskola) zajlik, a folyamat célja olyan képességek kibontakoztatása, melyek birtokosa elnyerheti az adott közösség elismerését (Balogh, 2016). Mönks az elsők között ábrázolta ezt háromkörös modelljében: a család, iskola és a kortársak az a három kulcsszereplő a modellben, melyek többszörös kölcsönhatásban állnak egymással (Mönks, 2000). A csoportokhoz tartozás interakciós színteret biztosít, de nagyban meghatározza az önértékelést, identitást. Ennek háttere az, hogy mindannyian rendelkezünk reprezentációkkal arról, hogy milyennek látjuk a csoportot, és arról is, hogy milyennek látjuk magunkat egy csoport tagjaként. Természetesen itt is tetten érhető a genetikai-környezeti kölcsönhatás! Az ún. evokatív gén–környezet interakció azt jelenti, hogy a gyermek valamely veleszületett alapú képessége hatást gyakorol szociális környezetének tagjaira, és ez visszahat az ő viselkedésének a fejlődésére. E hatás könnyen észrevehető sportban vagy művészeti területeken történő tehetséggondozásban.

Az előző fejezetben nem tettünk nemi különbséget gyermekek között, pedig a különbségek egy része a gyermekkor korai szakaszán megjelenik és jól mérhető, így pl. a csecsemők érzékszervi képességeiben és fizikai aktivitásában. A lányok születésük után néhány órával nagyobb érzékenységet mutatnak a tapintási és hallási ingerekre, mint a fiúk, fiú csecsemők aktívabbak és kevesebbet alszanak, mint a lányok (Maccoby, 1998). Fiú és a lány csecsemők eltérően ismerik fel, részesítik előnyben a fizikai és társas környezet jelzéseit. Egyetértés van abban, hogy négy hónapos korukra a fiúk inkább a tárgyak fizikai tulajdonságai iránt mutatnak érdeklődést, míg a lányok inkább személyekre orientáltak, és a tárgyak többnyire csak annyiban érdeklik őket, hogy azok milyen kapcsolatban állnak más emberek viselkedésével (Moir és Jessel, 1989). Általános megfigyelés, hogy az anyák hamarabb leteszik a fiú csecsemőket, hogy az fedezze fel – explorálja – a világot, míg a lányokat sokkal hosszabb ideig tartják ölben. Érdekes megfigyelés az is, hogy fiúk és lányok tanítják szüleiket, hogy olyan játékokat játsszanak velük, amelyeket ők jobban tudnak és élveznek. Fiú csecsemők nagyobb mozgékonysága arra ösztönzi a szülőket, hogy több fizikai játékban engedjék részt venni őket, ami a fiúk fizikai és exploratív ügyességének kifejlődéséhez vezet. A lányok korábbi és gyakoribb hangkiadása arra készteti a szülőket, hogy többet beszéljenek hozzájuk, ami pedig felgyorsíthatja a lányok kommunikatív-nyelvi képességének a fejlődését. Ez a különbség oda vezet, hogy lányok nyelvi képességei iskolás korukra lényegesen meghaladják a fiúkéit. Ez az ún. reaktív gén–környezet kölcsönhatás: a szülői reakciók visszahatnak a gyerek viselkedésére, felerősítve a meglévő tendenciákat. Ezek a különbségek későbbi életkorokban még jellemzőbbek lesznek, nem csupán a viselkedésben, hanem a két nem fantáziajátékában, rajzaiban és elbeszéléseiben is megjelennek. A tízéves fiúk naplójában a fizikai világ tömör leírásai találhatók („elvesztettem a bicskámat”), a lányok naplójában a személyes kapcsolatok világa („összevesztem a barátnőmmel”)” (Bereczkei, 2003). Ahogy Baron-Cohen is megfogalmazza: „A női agy elsősorban empátiára, míg a férfi agy inkább a különböző rendszerek megértésére és kiépítésére van beprogramozva.” (Baron-Cohen, 2006, 13.)

Bizonyára ezek a megfigyelések is szerepet kaptak abban, hogy a legtöbb kultúrában jobban ösztönzik a fiúkat arra, hogy önállóak, magabiztosak legyenek, ezért a fiúk másképp viszonyulnak az iskolához és a munkához is. Míg a fiúkat nagyobb arányban gondolják tehetségesnek (ez az arány akár 70-30 is lehet a fiúk javára), úgy tűnik, a nem jobban számít a tehetségeseknél, mint az átlagos képességűeknél (Tóth, 2011). Érdekes megfigyelés, hogy az intellektuálisan tehetséges lányok kognitív működése sokkal jobban hasonlít a tehetséges fiúkéhoz, mint az átlagos képességű lányokéhoz. A lányok ugyanakkor hajlamosak arra, hogy kevesebbet mutassanak fel, mint a velük azonos képességű fiúk, mivel a sikert és a nőiességet nem tartják összeegyeztethetőnek, s hogy e konfliktust feloldják, inkább alábecsülik a képességeiket (Tóth, 2011). Golombok és Rust (1993, idézi: Freeman, 2000) több száz tanulmány statisztikai elemzése nyomán nem talált értékelhető nemi különbségeket matematikai és nyelvi képességek területén. Véleményük szerint a később észlelt különbség háttere csekély biológiai és tetemes szocializációs hatás eredménye. A vizsgálatok mégis arról szólnak, hogy az általános iskola alsó tagozatában a lányok előnyös helyzetben vannak a fiúkkal szemben, könnyebben megtanulnak olvasni, ügyesebbek személyes kapcsolatok kialakításában kortársaikkal, tanáraikkal. A felső tagozatra, középiskolára pedig a lányok kerülnek hátrányba a fiúkhoz képest, pl. a matematika – főleg a geometria, függvények stb. – terén, melyek olyan műveleteket, absztrakt szimbólumokat és térorientációs képességet igényelnek, amelyben a fiúk általában jobbak (Bereczkei, 2003).

Fiúknál a siker a társas elfogadással jutalmaz, a lányok ilyenkor kevesebb támogatást tapasztalnak (Pataki, 2014). Ennek egyik háttere, hogy a vizsgálatok egy része már igen kis korban határozott nemi különbséget mutatott ki a fiúk javára, vagyis a fiúkat versengőbbnek találták, mint a lányokat (Maccoby, 1990). Fülöp (1992, 2014) 12 éves gyerekekkel végzett kutatásaiból az derül ki, hogy a fiúk a versengést örömteli dolognak látják, fontos nekik a győzelem. A lányoknál ez rejtettebb, mert – a fiúkkal ellentétben – ők a versengéssel kapcsolatos negatív érzéseikről számolnak be. Fülöp (2014) hazai és kultúrközi vizsgálatai azonban azt mutatják, hogy amikor direkt módon kérdezik a személyt, hogy mennyire versengő, a nők szignifikánsan kisebb arányban vallják be versengő hajlamaikat, mint a férfiak, azonban amikor indirekt módon vizsgálják a kérdést, nem találnak különbséget a két nem versengő hajlama között (Fülöp, 2014). Tehetséggondozás szempontjából fontos tudnivaló, hogy a lányok „sikerfélelme” és ún. „imposztorszindrómája” (hogy ti. ő igazából nem is tehetséges, egy „csaló”, ami úgyis hamarosan ki fog derülni…) arra utal, hogy a társas közeg jobban elismeri és elfogadja azt, ha egy tehetséges fiú verseng sikeresen, mint azt, ha ezt egy tehetséges lány teszi (Fülöp, 2014). A meritokratikus rendszerekben, ahol képességek és érdemek állnak a középpontban – mert az nyeri el a társadalom által nyújtott előnyöket, aki egyenlő esélyek mellett jobb –, a siker és a verseny/versengés is felértékelődhet.

Tehetséges gyerekek számára döntő jelentőségű a szociális környezet, éppúgy segítheti a tehetség kibontakozását, mint gátolhatja. Az előzőekben tárgyalt korai családi társas hatások alapvető hatást gyakorolnak a gyerekek társas kapcsolataira, azok minőségére a kortárs csoportban is. Főként az apákkal folytatott együttműködés ismeretében lehet előrejelző hatású a kortársi kapcsolatok minőségére.

Az iskoláskor kezdetekor új és fontos szereplő a pedagógus, miközben már kezd gyengülni a szülői befolyás a gyerekek döntéseire (pl. társválasztás), értékekre, normákra. Kiskamasz korra a legtöbb gyereknek több olyan tevékenysége és kapcsolata van, amelyeket igyekszik kivonni a szülői kontroll alól. A kortárs kapcsolatok szimmetrikus jellegük miatt előnyösek a társas alkalmazkodás szempontjából. A kortársakkal való viszony jelentős tényezője az önértékelés, önbecsülés alakulásának. Az egyéni érvényesülés felértékelődése az iskolát sem kerülte el, ezekre a kihívásokra lehet kiemelkedő teljesítményekkel reagálni, de lehet elutasítással, „kilépéssel” is. Ez utóbbi különösen veszélyes a „life-long learning” világában, mert a kamaszok ellenállásukkal magukat szelektálják ki az oktatás rendszeréből, súlyosan rongálva életminőségüket (Berta és Török, 2015.). A kortársi csoport mint referenciacsoport, szerepe a társas minősítés különféle formájával élhet. Mivel a serdülőkor önbecsülésének alapja valamely elismert (sokszor csak fantáziabeli) teljesítmény, ez ad fűtőanyagot a kor jellemző narcisztikus énfelnagyításának, ez óriási lehetőség a tehetséggondozás számára: kanalizálni és keretek között tartani ezeket a vágyakat. A különféle versenyek, a „szupersztár” hatás például lehetőség a felfelé történő hasonlításra (Fülöp, 2014). Az asszimilációs hatás segít abban, hogy a személy igyekezzen olyanná válni, mint a szupersztár; míg a kontraszthatás inkább gátol, sok függ attól, hogy maga a személy melyik összehasonlítási módra fókuszál. Könnyű belátni ilyenkor a tehetséggondozó szakember feladatát: erősíteni az asszimilációs hatást, segíteni annak realizálódását. Ismeretes emellett a vertikális és horizontális összehasonlítás is: vertikális összehasonlítás egy képességterület mentén történik (pl. ki a jobb fizikából), a horizontális összehasonlítás új szempontot vezet be, amelyben az adott személy jobb tud lenni (Fülöp, 2014).

A kortársi szocializációs hatások itt bemutatott néhány példája jelzi a tehetséggondozó szakemberek számára azt a „többszereplős társas teret” – beleértve a szülővel történő együttműködést –, amelynek alapos ismerete elengedhetetlen. E gondolatoknak az a különös jelentősége, hogy Harris (1998) mindmáig kevéssé értékelt könyve annak ad hangot, hogy a gyermek fejlődésében nem a kötődés, a kora gyermekkor az igazán meghatározó korszak, hanem a prepubertás és a serdülőkor: hogy mivé válunk, azért nem annyira szüleink, mint inkább a kortárs csoportok felelősek. Ennek háttereként azt a nehezen vitatható tényt említi, hogy az egyedfejlődésben nagyobb szerepet játszanak azok, akikkel több időt tölt a gyerek, vagyis a kortársak, mint a család, akikkel ugyan nagyon intim az időtöltése, de mégis csak rövid ideig tart. A tehetséggondozás kritikus kérdése a tehetség elkallódása. Ritka az olyan tanulmány, amely mélyrehatóan, évekig követi tehetséges gyerekek életútját. Egy prospektív vizsgálat (Feldman és mtsai, 1991) 10 évig követett 6 amerikai kisfiút, akiket „csodagyerekként” kezeltek, a „csodák hálózatának” találták ezeket a gyerekeket, ahol különleges képességek, események találkoznak és állnak össze olyan konstellációba, amely teret adhat a zsenialitás kibontakozásának. Bloom és csapata (1985) 120 fiatal életét vizsgálta, akik világszínvonalú akadémiai eredményeket értek el. A beszámolók alapján a tehetségük, képességeik mellett ugyanolyan nagy szükségük volt a rengeteg gyakorlásra és a támogató, motiváló családi háttérre.

Következő fejezet: >>> 3.1.5. A pedagógus–felnőtt modell szerepe a tehetséggondozásban