A tehetség kézikönyve

3.1.5. A pedagógus–felnőtt modell szerepe a tehetséggondozásban

1989-ben alakult meg a Magyar Tehetséggondozó Társaság, a hazai tehetségsegítés tudományos és gyakorlati szervezete. Ezt számos kutatói és gyakorlati műhely követte; a Debreceni Egyetem, az ELTE eredményei, az Arany János Tehetséggondozó Program (AJTP, lásd később!) tevékenysége, Nemzeti Tehetségsegítő Tanács és a Matehetsz megalakulása 2008-ban, a Köznevelési Törvény, azok az lépések, melyek jelzik a tehetségfogalom felértékelődését (Bajor, 2017). A tehetséggondozás helye az iskola – mint a másodlagos szocializáció színtere –, a legfontosabb szerep pedig a pedagógusé. Jelenti ez a tehetség azonosítását, egyéni fejlesztési programok összeállítását, kapcsolattartást a szülőkkel, külső szakértőkkel (mentor, tutor stb.). Gondoljunk pl. a Martinson-féle hármas szabályra (Martinson, 1975, idézi: Gyarmathy, 2006), mely szerint a képességek megállapítása – már csak fejlődéspszichológiai okok miatt is – hosszú folyamat, melyben több forrást kell figyelembe venni, és az intellektuális szféra mellett más tényezők (társas, érzelmi stb.) is fontosak (lásd később!). A szülő mellett a tanár látja a gyermeket teljesítményhelyzetekben, és a tanárok ajánlásával kerülnek a gyerekek a különféle tehetséggondozó programokba. Egy vizsgálat arra volt kíváncsi, hogy mely tényezők játszanak szerepet abban, hogy a tanárok egy diákot tehetségesnek ítélnek-e vagy nem (Siegle és mtsai, 2010). Az eredmények – várhatóan – azt igazolták, hogy elsősorban a diák érdeklődése, iskolai teljesítménye számít a legfontosabb szempontnak, de a szocioökonómiai státusz (SES) is szerepet játszik abban, hogy a tanár tehetségesnek lát-e egy diákot. Ha például a tanárnak tudomása van arról, hogy egy adott gyereknek tehetségesként azonosított testvére van, ez növelheti annak valószínűségét, hogy őt is tehetségként azonosíthatják. Az, hogy milyen erős hatása lehet a tanárnak egy diák teljesítményének alakulására, azt a hétköznapi tapasztalatokon túl számos kutatás is igazolta. Gondoljunk a ma már klasszikus szociálpszichológiai vizsgálatok eredményeire az „önmagát beteljesítő jóslat” kísérletekben: az elvárással egybeeső, számos nem verbális csatornán megjelenő „üzenet” (gesztusok, mimika, szemkontaktus stb.) miként gyakorol elementáris hatást a teljesítményre. Szépirodalmi példa erre Karinthy Frigyes két remeke: A rossz tanuló felel, illetve a Jó tanuló felel. Mint arra az előző fejezetek már utaltak, a kreativitás nemcsak egy-egy helyzet, feladat szokatlan, eredeti megoldásában mutatkozhat meg, de megjelenhet a viselkedés olykor kevésbé szokványos formájában is. Ezt igazolta Geake és Gross (2008) tanulmánya, amelyben szemantikus differenciálskála (SD) segítségével próbálták kideríteni pedagógusok vélekedéseit (tudatalatti prekoncepcióit!) tehetséges diákokról. A 377 angol, skót, ausztrál tanár vizsgálatában hipotéziseik igazolódtak, melyek szerint a tanárok negatívan vélekednek a tehetséges tanulókról (mert pl. elitisták, nem tisztelik az autoritást, kevésbé együttműködők stb.). A következtetések messzire vezetnek a társadalmi hasznosság (együttműködés) vs. az intellektuális kívülállóság dimenziójának megosztott szemléletéig, ezek nemcsak a közgondolkodásban felismerhető vélekedések, de megjelennek az iskolában, a tehetséggondozásban is.

Amikor a „tehetség sokszínű” szlogen már-már közhelyszerű (sokszor anélkül, hogy az állítás mélyebb összefüggéseit is feltártuk volna), tegyünk némi kitérőt, szemügyre véve a jó tanuló vs. tehetséges gyermek különbségeit:

A jó tanuló: tudja a választ, érdeklődő, figyelmes, jó ötletei vannak, keményen dolgozik, pontosan válaszol a kérdésekre, magába szívja a tudást, megérti a gondolatokat, teljesíti a feladatot, végrehajtó, jó az emlékezete, fogékony, érdeklődve figyel, folyamatos információt igényel, elégedett saját teljesítményével, stb.

A tehetséges gyerek: kérdéseket tesz fel, kíváncsi, intellektuálisan elkötelezett, eredeti ötletei vannak, könnyedén teljesít, használja tudását, új, eredeti produktumot állít elő, kortársai előtt jár, elvont fogalmakat alkot, következtetéseket von le, projekteket kezdeményez, újító, élesen lát, erősek az érzelmei, véleménye szilárd, rendkívül önkritikus, jól boldogul a bonyolultsággal, kitűnik, válaszai részletekről és egyéni távlatokról szólnak, stb.

A jó tanuló–tehetséges gyerek szembeállítása rávilágít a képesség vs. tehetség eltérő jelentésére, hiszen a jó vagy kiemelkedő képesség nem jelent automatikusan tehetséget! Mindegyik megjelenik a teljesítményben, de „a tehetség lényege a változásra és változtatásra való erős belső hajtóerő. A tehetséges egyének egyik legfontosabb jellemzője, hogy az elért teljesítményt újabb tevékenységekre való lehetőségként észlelik”, írja Gyarmathy (2017). A kiemelkedő teljesítmény hátterében az átlagostól eltérő kognitív, érzelmi folyamatok és viselkedés tapasztalható, ezért sem fogadható el a ma gyakran hangoztatott „valahol mindenki tehetséges” állítás! Herskovits (2005) szerint „ez nagyon demokratikusan hangzik, hisz az elitizmust utasítja el, azonban félrevezető, mivel összemossa a képesség és a tehetség fogalmát.” (Herskovits, 2005, 27.) Könnyű belátni, hogy az „átlag feletti” feltételezi az átlagot mint összehasonlítási alapot. Felfogásunk szerint a probléma sokkal inkább abban van, hogy sokan egy-egy részképesség alapján – legyen az bármilyen színvonalú – ítélik meg az embert, kiterjesztve azt teljes emberi kvalitásaira.

A tehetséggondozásban mindkét fél – szülők, pedagógusok – elemi érdeke az együttműködés, ez azonban nem könnyű dolog: eltérő szakmai ismeretek, eltérő értékek miatt. Felfoghatjuk úgy is, mint az elsődleges és másodlagos szocializációs hatások összehangolását (Balogh, 2014). A klasszikus tehetségmodellekben (Mönks és Renzulli, Czeizel) a környezeti tényezők (iskola, kortársak, társadalom, család) közül meghatározó szerepet játszik a gyermek tehetségének kibontakozásában a család is. Ennek részletes bemutatására tettünk kísérletet jelen fejezet első részében. Egy hazai vizsgálatban (Balogh és mtsai, 1999) a pedagógusok a folyamatos kapcsolattartást, információcserét, együttműködést, a dolgok közös megbeszélését, egymás tájékoztatását, a közös beszélgetéseket, a jó kapcsolatot jelölik meg leggyakrabban. Balogh (2014) számos hagyományos fórumot említ a szülők és pedagógusok együttműködésére, ilyen a szülői értekezlet, a fogadóóra; az egyéni programok kialakítására tekintettel hatékonyabbak a szülői klubok, hétvégi gazdagító programpárok nyitott alkalmai (lásd később). A szülők bevonásának igazi fóruma, „élményháttere” az olyan rendezvény, ahol maguk a gyerekek a főszereplők, ahol bemutathatják saját kutatásaik eredményét. A nyitott tehetségfejlesztő foglalkozások szervezése szülők, családtagok részére számos további lehetőséget kínál (Balogh, 2014):

(a) A szülők bevonása a gazdagító programok vezetésébe.

(b) A tehetségprogramokban zajló, a gyermekek által teljesített projektek közös lezárása a szülők meghívásával.

(c) Hétvégi közös (pedagógus–szülő–gyermek) látogatások külső programokon (színház, múzeum, egyetemi kutatóintézetek stb.).

(d) Olyan nyári tehetséggondozó táborok szervezése, amelyeken a szülők is részt vehetnek és aktívan közreműködhetnek.

Következő oldal

Következő fejezet: >>> 3.1.6. A tehetséggondozást segítő szakemberek: iskolai tehetségkoordinátorok, mentorok, tutorok