A tehetség kézikönyve

2.1.2.4. Elméleti és gyakorlati következmények

Hogyan lehet értelmezni a g-faktort abban a keretben, amely ebből a két magyarázatból következik? Mint láttuk, a g-faktor a pozitív sokféleség szükségszerű matematikai következménye, tehát statisztikai jelenségként nem fog megszűnni azért, mert elvetjük az általános intelligencia elméletét. Ugyanakkor, így a g már nem értelmezhető a teszteredmények korrelációjának okaként: épp ellenkezőleg, a g így valójában a teszteredmények korrelációjának a következménye. Ebben a keretben a CHC-modell is átértelmeződik, lásd a 2.2.3.3. ábrát. Két fontos különbség látható az eredeti CHC-modellhez képest (2.2.3.2. ábra).

2.2.3.2. ábra. A CHC-modell. A modellben látható átfogó képességek: Gms = rövid távú emlékezet, Gs = sebesség, Glr = hosszú távú emlékezet, Gv = vizuális, Gf = fluid gondolkodás, Ga = hallási képességek, Gc = kristályos intelligencia

Az egyik, hogy az átfogó képességeket a g-vel összekötő nyíl iránya megfordul: nem a g-ből tart az átfogó képességek felé, hanem fordítva. Ez az okság irányát jelzi: az eredeti modell, illetve tágabban értelmezve az általános intelligencia elmélete feltételezi, hogy létezik egy átfogó képesség, amely – közvetve vagy közvetlenül – szerepet játszik mindenfajta teszt megoldásában, és ez magyarázza a tesztek, illetve az átfogó képességek közti korrelációkat. A kölcsönösségre és az átfedő folyamatokra épülő magyarázatok szerint viszont nem létezik ilyen általános képesség. Azonban, mint láttuk, g-faktort akkor is találunk faktoranalízissel, ha valójában nincs olyan általános képesség, amely a teszteredményeket okozná.

Így viszont az okság iránya fordított: a g a teszteredmények korrelációjának szükségszerű következménye, ezt fejezi ki a nyilak iránya. A másik különbség a 2.2.3.2. és a 2.2.3.3. ábra között az, hogy utóbbiban az átfogó képességek korrelálnak egymással, amit a sok apró kéthegyű nyíl jelképez. Ez szintén annak a következménye, hogy a g-nek nincs oksági szerepe: a g-központú, magasabb szintű modellben (2.2.3.2. ábra) a g magyarázza az átfogó képességek közti korrelációt, és mindegyik annyira korrelál egymással, amilyen mértékben külön-külön a g-t is mérik. A kölcsönösséggel és az átfedő folyamatokkal magyarázó modellek szerint viszont a korrelációt teljesen más okozza, olyasmi, amit egy ilyen képességleíró modell nem tud megjeleníteni, így a modellben egyszerűen feltüntetjük ezeket a korrelációkat.

Egy apró nyíl iránya sokat számít: valójában teljesen különböző mérési koncepciókat takar. Az olyan modelleket, amelyekben az okság iránya a látens változótól a mért változó felé tart, reflektívnek nevezzük. Ilyen a 2.2.3.2. ábrán látható modell is. Ilyenkor a mért változó a látens változót tükrözi. Jó példa erre a hőmérséklet és a hőmérők. A testhőmérsékletet sokféle módon tudjuk mérni, mint azt a kisgyerekes szülők jól tudják: hónaljban, homlokon, fül mögött, szájban és egyéb, itt meg nem nevezett helyen. Bármelyik mellett is döntünk, további különböző fizikai eljárásokat használó eszközök közül választhatunk. Azt is minden kisgyerekes szülő tudja, hogy ezek a mérések képesek különböző eredményt adni, sokszor épp annyira, hogy csak azt nem tudjuk eldönteni, a gyermek lázas-e. Mégis úgy gondoljuk, hogy egyrészt a hőmérők eredménye egy valódi dolgot tükröz: létezik egy pontos érték, a mérések különbségei pedig az eszközök pontatlanságából erednek. Másrészt azt gondoljuk, hogy a látens változó a méréstől függetlenül is létezik: a gyermeknek akkor is lenne testhőmérséklete, ha sosem mérnénk meg. Ezek a feltételezések elengedhetetlenek egy reflektív modell esetében (Borsboom, Mellenbergh és Van Heerden, 2003).

Ha viszont az okság iránya fordított, akkor formatív modellről beszélünk. Ilyenkor a látens változó nem oka a teszteredmények közti korrelációnak, hanem következménye. Formatív változó például a szocioökonómiai státusz, amely a szociológusok által gyakran használt fogalom, az egy háztartásban élők iskolai végzettségét, jövedelmét és hasonlókat fejez ki. A szocioökonómiai státusz jó példa arra, hogy az okság hogyan működik egy formatív változó esetében. Senkinek nem jutna eszébe azt mondani, hogy valakinek olyan magas volt a szocioökonómiai státusza, hogy emiatt elvégzett egy egyetemet és jó állást talált.

A g-faktor elmélete viszont, amely a g-t általános intelligenciaként értelmezi, pont így működik: úgy gondolkodik az általános intelligenciáról, mint a testhőmérsékletről. Azt mondja, hogy Lajos azért ért el jó eredményt mind a szókincsteszten, mind a problémamegoldási teszten, mert magas volt a g-je. A tesztekre úgy tekint, mint a hőmérőkre: csak abban különböznek, hogy mennyire pontosan mérik, amit mérni akarnak.

A kölcsönösségi modell és az átfedő folyamatok elmélete szerint viszont a g formatív változó: olyan, mint a szocioökonómiai státusz. Így a g – és egyúttal az IQ – lényegében egyfajta súlyozott átlagként értelmezhető, amely összegzi az egyes képességeket (Kovacs és Conway, 2019). Ugyanakkor az átfedő folyamatok elmélete az átfogó speciális képességeknek az érvényességét nem érinti: a 2.2.3.2. és 2.2.3.3. ábrán egyforma az átfogó képességeket és azok mérőeszközeit ábrázoló rész. Így az IQ egyfajta mentális indexnek tekinthető, amelyet több tényezőből számolnak. Hasonló ez, mint a globális versenyképességi index (GVI) a gazdaságban. A GVI ara szolgál, hogy összehasonlíthassuk különböző országok versenyképességét. Tizenkét különböző tényezőből számítják, amelyek között olyanok szerepelnek, mint a pénz- és tőkepiaci fejlettség, az árupiaci hatékonyság vagy a makrogazdasági környezet.

2.2.3.3. 2.2.3.3. ábra. A CHC-modell az átfedő folyamatok elméletével összhangba hozott változata (a tesztek és átfogó képességfaktorok magyarázatát lásd a 2.2.3.2. ábránál)

Az eddigieknek számos elméleti és gyakorlati következménye van az intelligenciával kapcsolatos alapkutatásokra és az IQ-mérés gyakorlatára egyaránt, beleértve a tehetségek azonosítását és gondozását. Ehelyütt az alapkutatással nem foglalkozom részletesen, de megemlítendő, hogy ha a g valóban formatív változó, egyfajta index, akkor a g idegrendszeri korrelátumainak és genetikus meghatározóinak kutatása rossz úton jár – és nem véletlenül sokkal kevésbé sikeres, mint például a speciálisabb képességek idegrendszeri alapjainak feltárása. Érdemes volna tehát a speciálisabb képességekre irányítani a kutatást (Kan, Van Der Maas és Kievit, 2016). Hasonlóképp, az „általános intelligencia evolúciója” is problémás terület, ha valójában egy statisztikai indexről van szó (Kovacs és Conway, 2017).

Következő oldal

Következő fejezet: >>> 2.2. Azonosítás, mérés; versenyek. A fejlesztés módszerei; eltérő fejlődési életutak