A tehetség kézikönyve

4.3.1.1. Tehetségmodellek és tehetségkomplexum

Az olyanféle egyszerű vonáselvű tehetségmodellek, mint például Renzulli modellje (1986) vagy a tehetségesség mivoltát pusztán a magas intelligenciaszinttel azonosító megközelítések (Terman, 1925) legalább két alapvető jellemzőjükben különböznek a komplex, rendszerszemléletű tehetségmodellektől, mint amilyenek például Gagnè (2017), Csíkszentmihályi (1988) vagy Ziegler modelljei (Ziegler és Stoeger, 2017). Egyrészt a vonáselvű modellek statikusak, míg a rendszerszemléletűek dinamikus jelenségként képesek megragadni a tehetséget. Másrészt, míg az előbbiek csak a tehetségesnek tekintett személyek egyes jellemzőire koncentrálnak, addig az utóbbiak – még ha más-más módokon is, de – jellemzően egy hármas összefüggésrendszerben ragadják meg a tehetség jelenségét:

egy személy a maga képesség-, tudás- és indítékrendszerével,

e személy fejlődésének és fejlesztésének, illetve kibontakozásának és produktumai létrehozásának folyamatelemei,

a társas és a társadalmi környezet hatásjellemzői.

E három aspektust együtt, a maguk állandóan változó dinamikus zajlásában, valamint folyamatosan változó dinamikus kölcsönhatásukban, co-konstrukciós folyamatukban tehetségkomplexumnak nevezhetjük. Ez a rendszerszemlélet rávilágít arra és lehetővé teszi azt, hogy a tehetséget ne csupán egy egyén jellemzőjének tekintsük, mint valami minden mástól izolált tulajdonságot vagy tulajdonsághalmazt, hanem egy egész sor, különféle szinteken és módokon zajló folyamat összjátékából adódó komplexumot. Ebben az értelemben, amikor tehetségről beszélünk, még akkor is, amikor egy tehetséges személyről beszélünk, valójában az adott személy személyes jellemzőiről, kibontakozásának és produktumokat létrehozó aktivitásának folyamatairól, az őt körülvevő társas és társadalmi környezet értékeiről, ezek intézményesült formáiról és működésrendszereiről mint egymást átható kölcsönhatásokban működő dinamikus komplexumról szólunk. A tehetség tehát nem egy személy, hanem egy rendszer, ahogy azt az imént említett modellek sugallják, még akkor is, ha természetesen ebben kitüntetetten fontos szerepet játszanak – különösen pedagógiai szempontokból – azok a személyek, akiket tehetségesnek tekintünk.

A tehetségesnek tekintett személyek közös jellemzője, hogy olyan produktumok létrehozására tartják őket képesnek, illetve olyan produktumokat hoztak már létre életük valamely szakaszában/szakaszaiban, amelyeket a társas és/vagy a társadalmi környezet az értékrendje szerint legalább időlegesen az átlagtól minőségileg pozitív irányban jelentősen deviálónak tekint.

Társas környezet alatt az egyént körülvevő szűkebb szociális közösségeket értjük, mint például a családot, az iskolai társakat és tanárokat, edzőket, fejlesztő szakembereket, a nyelvi/kulturális/etnikai/vallási közösséget, melynek tagjaival általában személyes, informális kapcsolatban is áll az egyén. A társadalom olyan szélesebb gazdasági, jogi stb. egység, amellyel, illetve amelynek egyes tagjaival, közvetlenül nem vagy csak magasan szabályozott intézményi viszonyrendszereken keresztül tud kapcsolatba kerülni egy személy. Ezek az entitások egyben a tehetségkomplexum egyes szintjei vagy rétegei is: maga a tehetséges személy a rendszeregész mikroszintjét, a társas környezet a mezoszintet, a társadalmi környezet pedig a makroszintet alkotja. Mindazonáltal az egyes szintek nem feltétlenül különülnek el egymástól teljes mértékben. Például az iskola mint intézmény, mint az oktatási rendszer valamely eleme inkább a makroszinthez tartozik; ugyanakkor az iskolatársak, a tanárok például, mint említettük, inkább a mezoszinthez sorolhatók.

Minthogy újszülöttként vagy csecsemőként a kultúra jeleinek és jelentéseinek ismerete miatt sem képes senki kulturálisan releváns produktumok létrehozására, a magas teljesítményeket létrehozó személyek – még az úgynevezett csodagyerekek is (Redford, 1990) – mindig valamilyen összetett fejlődésfolyamaton mennek keresztül, mire eljutnak odáig, hogy különlegesen értékes produktumo(ka)t hoznak létre. E komplex alakulásfolyamatban számos összetevő együttesen játszik szerepet. Ezek között mind a tehetséges személy benső (endogén), mind pedig a hozzá képest külső (exogén) környezet hatáselemei megtalálhatók (Gagnè, 2017; Csikszentmihalyi, 1988; Ziegler és Stoeger, 2017), pontosabban ezek interakciói.

Az egyéni fejlődésfolyamat során gyerekek fizikai, mentális és szociális fejlődésének egyes mozzanatai is biológiailag irányítottan, önvezérlő, spontán módon bomlanak ki, még ha nem teljesen függetlenül is a külső környezeti hatásoktól. Más fejlődési mozzanatok azonban a biológiai alapoktól nem függetleníthetően, mégis alapvetően a társas környezet intencióin nyugszanak, és bizonyos elemeikben intézményesítetten, az egyének kibontakozását módszeresen befolyásoló humán tevékenységek hatására következnek be. Ilyen fejlesztő behatás a pedagógiai tevékenység. A pedagógiai tevékenység annak a reményében zajló, tudatosan tervezett és magasan strukturált humán aktivitás, hogy általa a fejlődés egyébként spontán is zajló folyamatait hatékonyabbá, az egyén és szociális környezete számára teljesebbé, kiegyensúlyozottabbá, kölcsönösen értékteremtőbbé lehet tenni, mint ahogy az a maga spontán folyamataiban egyébként zajlana.

A pedagógiai tevékenység a mai világban történeti, társadalomfejlődési és számos más ok miatt elsősorban formalizált, intézményesített keretek között, oktatási rendszerekbe szerveződve zajlik – noha ebben a fejezetben is szó lesz majd még más típusokról is. Bár az oktatásnak már több ezer évvel ezelőtt is finoman szofisztikált szervezeti formái voltak ismeretesek például Indiában, Kínában, Egyiptomban, a 17–18. század előtt az oktatási intézmények, illetve tevékenységformák soha nem alkottak a társadalmak egészét átfogó, szisztematikus rendszereket. A tömegoktatás annak korai megjelenését követően nagyjából a 18. században, de még inkább a 19. század elején vált általánossá a nyugat-európai nemzetállamokban, s terjedt el később a világ más pontjain is. Mindazonáltal történetileg e folyamat eredményeként jelent meg a tehetségpedagógiának számos olyan kérdése, amely a mai világban az oktatási szakemberek, az oktatáspolitikusok számára éppen olyan fontos és bonyolult lehetőségeket és kihívásokat jelent mind a családok, szülők, illetve az egész társadalom számára. Mert bár a tehetséges gyerekek képzésének eddigre már hosszú története volt, de ez a történet korábban egészen másként alakult, mint ekkortól kezdve. Korábban leginkább vagy a privilegizált társadalmi csoportokban felnövekvő gyerekek számára nyílt lehetőség a kivételesen magas színvonalú képzésre, vagy a szegényebb családokból származó olyan gyerekek esetében, akik a nagy társadalmi alrendszerek működtetése érdekében kimagasló képességeik miatt bevonhatók voltak az egyházi, katonai vagy vezető hivatalnoki képzésbe. A mai társadalmi követelményekhez képest azonban sokszor nagyon esetleges volt, hogy kik is lehettek azok a tehetséges gyerekek, akiket ilyen vagy olyan véletlennek, szerencsének – származásuknak vagy egy éles szemű jóakarójuknak – köszönhetően mint tehetségeket felfedeztek, és bevontak az oktatásba, illetve támogatták, hogy az oktatásban minél magasabb képzési szintekre jutva minél elitebb színvonalú tudáshoz juthassanak.

Következő oldal

Következő fejezet: >>> 4.3.1.2.1. Tehetségpedagógiai programok és egyéb fejlesztőtevékenységek