A tehetség kézikönyve

4.3.2.1. Kína

A kínai tehetséggondozás kérdése azért is különösen érdekes, mert az ország politikai ideológiájában és társadalomépítési gyakorlatában is jelentős szerepet játszik az egyenlőség elve (Dai, 2010). A társadalmiegyenlőség-elv mint fogalom természetesen erősen elnagyolt, hiszen ennek számos ideológiai és gyakorlati változata létezett a múltban és létezik a jelenben is. Tehetségpedagógiai értelemben mindenesetre érdemes elkülöníteni az abszolút és a relatív egyenlőséget. Míg az abszolút egyenlőségelv az azonosság elvét követi – mindenkit pontosan ugyanaz a bánásmód illet meg a társadalomban és így az oktatásügyben is, akárcsak mondjuk a büntetőjogban az azonos fajta kriminális cselekedetek esetében –, addig a relatív egyenlőségelv a mindenkinek saját relatív helyzete szerint kiegyenlített egyenlőséget hirdeti, vagyis a méltányos, az egyén körülményeihez, illetőleg a képességeihez és teljesítményeihez mért egyenlőséget. Ez utóbbi nem zárja ki – sőt támogatja is – például azt, hogy a valamely területen kiemelkedően teljesítő tanulók az optimális fejlődésük érdekében az oktatásügyben más, speciális lehetőségeket is választhassanak, mint az átlagosan vagy az alatt teljesítő társaik. Miközben mindkét megközelítésnek vannak előnyei és hátrányai a társadalomépítésben és az oktatásügyben egyaránt, egy fontos vonatkozásban bizonyosan megegyeznek, nevezetesen abban, hogy mindkét értelmezésmód a társadalmi és egyéni igazságosság nevében fogalmazza meg a saját álláspontját.

A politikai/ideológiai egyenlőségelvet hirdető társadalmak állandóan visszatérő vitatémája, hogy az egyenlőség annak abszolút vagy relatív változatában értelmezendő-e a társadalmi élet különféle szegmenseiben, így például az oktatásügyben. Általában az figyelhető meg, hogy amikor – például egy pénzügyi krízis esetén – gazdasági, politikai, (hadi) technológiai vagy egyéb meghatározó érdekei szempontjából sorsdöntő helyzetbe kerül egy azonosságelvű társadalom, akkor annak vezetői hajlanak arra, hogy a relatív egyenlőségelv elvére váltsanak át, és efelé irányítsák a társadalmat is. Éppen ez volt megfigyelhető Finnország esetében a tehetséggondozás terén az ország gazdasági krízishelyzetében a 2000-es évek környékén – az addig a társadalmi igazságosság és harmónia nevében mereven elutasított tehetségpedagógiát akkor annak támogatása váltotta fel –, és hasonló folyamatok voltak megfigyelhetők Kínában is az elmúlt néhány évtized során, a Mao nevével fémjelzett politikai korszak lezárulása (1976) óta (Dai, Steenbergen-Hu és Yang, 2016).

Már 1978-tól, vagyis alig 1-2 évvel Mao Ce-Tung halálát követően, a megfelelő jogi és gyakorlati környezet megteremtése után a kínai tehetséggondozás egyik kedvelt formája lett a korai egyetemkezdés, amely a tehetséges tanulók akcelerációjának egyik változata. Ahogy Liu és Zhang (2011) megállapítja, ezt a képzési formát a természettudományok terén tehetséges tanulók fejlesztése és mielőbbi gazdaságba csatlakoztatása céljából a technikai/gazdasági fejlődés minél gyorsabbá tétele érdekében hozták létre The Special Class for the Gifted Young néven Kína vezető technikai egyetemén, angol megnevezéssel: University of Science and Technology of China. A jelen sorok írásakor éppen 40 éves programba egy háromlépéses szelekciós folyamat eredményeként évente 40-50 fő kiemelkedő teljesítményt nyújtó 14–16 éves tanulót vonnak be. Első lépésben kiválogatják azokat a fiatalokat, akik a felvételi vizsgán fiatal koruk ellenére az országos eredmény legfelső 3%-ába tartozó eredményt érnek el. Ők ezek után egy újabb írásbeli vizsgát tesznek, amelyben a kreatív problémamegoldó képességüket is mérik. Akik ezen a szűrőn is túljutnak, egy egyhetes táborozáson vesznek részt, amelynek során a programban oktató professzorok képzik őket matematikából, fizikából és angol nyelvből. A képzés végén mérésekkel ellenőrzik, ki mennyire hatékonyan volt fejleszthető, s a program szakértői ezek alapján hozzák meg a végső döntést arról, hogy mely tanulók kerülhetnek be a programba.

Bár a nyomtatásban elérhető tanulmányok nem említik, e harmadik szelekciós lépésnek még egy fontos funkciója van. Egy munkájában Southern és Jones (2004) a tehetséges tanulók akcelerációjának 20 féle változatát mutatja be, és érvel amellett, milyen előnyei vannak ennek a képzési formának. Ezzel együtt fontos kutatási eredmények láttak napvilágot annak megcáfolására, hogy e képzési forma fő veszélyei a gyerekek szociális és érzelmi éretlenségéből fakadó kockázatok lennének. Mégis, a kínai tehetségakcelerációs program első évtizedének némely kudarca éppen abból fakadt, hogy a pusztán intellektuális képességeik és teljesítményük alapján a programba beválasztott tanulók egy része fejlődéslélektani okokból nem tudott az egyetemi környezetbe beilleszkedni, minthogy érzelmi érettségükben, szociális készségeikben nem tartottak ott, mint egyetemista társaik. Ennek kiküszöbölésére egyrészt az egyhetes táborozás során a tanulók szociális érettségének jellemzőit is megfigyelik és a végső döntésnél figyelembe veszik a szakemberek, másrészt a kollégiumi szállásukon egy külön részlegben helyezik el mai napig is az akcelerációs programban részt vevő fiatal tehetségeket.

Az egyetemi képzésbe bekerült középiskolás korú fiatalok képzése is néhány figyelemre méltó vonással rendelkezik. Ezek a diákok ugyanis egy olyan előjoggal rendelkeztek a program kezdete óta, amellyel évtizedeken keresztül sehol Kínában a többi egyetemista nem. Szemben a többséggel, akik csak konkrét képzési szakokra jelentkezhettek a középiskolai tanulmányaik végeztével, a tehetségprogramban részt vevő tehetségeknek a képzésük első évei során nem kellett specializálódniuk, csak a mesterképzés szintjén. Ugyancsak említésre méltó jellemzője a képzésüknek, hogy az akcelerált tehetségek mellett az egyetemi képzésük során mindvégig mentorok állnak, akik a fiatal egyetemistákra fordított személyes törődéssel e tehetségek integrációját és a programban való bent maradását segítik elő tanácsadó és „osztályfőnök” kollégájukkal együttműködve. A fiatal tehetségeket tehát egy kisebb szakértői team kíséri egyetemista életútjuk alatt, szociális, érzelmi, praktikus és egyéb támogatásokat nyújtva nekik.

Következő fejezet: >>> 4.3.2.2. Kazahsztán és Észtország