A tehetség kézikönyve

4.3.2.3. Izrael és Ausztria

Ismerve az oktatás kiemelt értékét és történelmi szerepét a zsidó kultúrában, joggal feltételezhetjük, hogy a tehetséggondozás fontos szerepet játszik a mai Izraelben is. Ez valóban így van, noha – éppen az előzőek fényében meglepő módon – Izrael egyáltalán nem excellál a nemzetközi oktatásügyi felmérésekben, a tehetségpedagógia terén számos érdekes és figyelemre méltó kezdeményezésük van (Gordon Győri, Frank és Kovács, 2011).

Az egyik figyelemre méltó izraeli tehetségprogram a virtuális tehetséggondozó iskolák rendszere. A távolsági tanulás, az internet, a digitális technológia alkalmazása a pedagógiában immár több évtizedes hagyományra megy vissza, lényegében az informatika, illetve később az internet, különösen pedig az interaktív internetes alkalmazások megjelenése óta. Az is hamar világossá vált a pedagógiai szakértők számára, hogy a digitális technológia kiválóan alkalmas a speciális tanulói csoportok, illetve egyének, közöttük a tehetséges tanulók fejlesztésére, s e csoporton belül is korábban ismeretlen lehetőségeket tud biztosítani a különféle okok miatt hátrányokat szenvedő tehetséges tanulók fejlesztése terén. Például e technológiák által a városi-nagyvárosi társaikkal egyenlő esélyekkel bevonhatók a tehetségpedagógiai fejlesztésekbe a vidéki, fejletlen közlekedési infrastruktúrával rendelkező településeken élő tanulók, lányok vagy mozgássérültek, és még számos más speciális tehetséges tanulói csoport.

A digitális technológiára építő tehetségfejlesztés egyik lehetősége az úgynevezett virtuális iskolák létrehozása. A virtuális iskolák technikai és kurrikuláris, valamint módszertani különbségeik alapján többféle csoportba oszthatók. Vannak például olyan virtuális iskolák, amelyekben minden tanuló egyéni program és haladás szerint tanul, és bármikor igénybe veheti az iskola szolgáltatásait, de vannak olyan virtuális iskolák is, amelyekben osztályközösséget alkotnak a programba belépő tanulók, akik szinkron módon, azonos időben lépnek be a virtuális oktatási térbe, és ott kvázi osztálykeretek között, egyszerre tanulnak, kommunikálnak egymással és a tanárral, földrajzilag bárhol legyenek is. A virtuális iskolák rugalmassága abban is megnyilvánul, hogy képzési programjuk bármilyen mélységben speciálissá tehető, hiszen még ha egy-egy speciális akadémiai témában valamely országon belül csak nagyon kevés érdeklődő fiatal tehetség lelhető is fel alkalmasint, nemzetközileg biztos, hogy legalább egy osztálynyi tehetséges és érdeklődő tanuló összeverbuválható az adott témára. Így például speciális témák köré virtuális tehetséggondozó nemzetközi iskolák vagy osztályok hozhatók létre a természettudományos vagy éppen a művészeti fejlesztés terén is. Ugyancsak nagy előnye a virtuális iskolai fejlesztésnek, hogy ha a témakör, az érdeklődés és a képességek, teljesítmények alapján létrehoznak egy csoport tanulóból egy virtuális osztályt, abban a tanulók különféle életkori közösségekből kerülhetnek ki, anélkül, hogy például évfolyamugrással akcelerálniuk kellene – mint ahogy az offline, valós iskolákban kell tenniük adott esetben. Érdemes még megjegyezni, hogy a virtuális iskolák különböznek egymástól a tekintetben is, hogy a tanulók csak digitális tananyagokkal találkoznak-e a képzés során, vagy az online képzési folyamatban valós tanár is jelen van-e, illetve hogy az online tanulási folyamatok közötti időkben a tanulóknak módjuk van-e offline, valós térben is találkozniuk egymással és a tanárokkal, például az utóbbiakkal a tanulók még hatékonyabb fejlődését elősegítő személyes kommunikációk érdekében.

Noha Izraelben már az 1990-es években is alkalmaztak digitális képzési technológiákat a tehetségpedagógiában, az első virtuális tehetségiskolát 2002-ben indította meg az Izraeli Oktatási Minisztérium Tehetségpedagógia osztálya (Rachmel és mtsai, 2005; Rachmel, 2010; Zolotaryova, 2016). Az izraeli tehetséggondozó középiskolák rendszere 2012-től bontakozott ki az Oktatási Minisztérium, a Center for Education Technology és a Trump Foundation közös kezdeményezésére, minthogy ezt megelőzően észlelték azt az izraeli oktatásügyi szakemberek, hogy csökken a tanulói érdeklődés a speciális matematikai és fizika osztályok iránt; a virtuális oktatási intézményrendszert többek között e tendencia megállítása, illetve ellensúlyozása érdekében hozták létre. A magas szintű képzési programok összeállításához, lefolytatásához a legmagasabb szakmai színvonalon dolgozó pedagógusokat tudták bevonni, akik így tulajdonképpen szám- és időbeli limit nélkül tudták és tudják mai napig is országszerte fejleszteni a tehetséges tanulókat, noha egyébként nem minden valós – offline – speciális osztályba jutott volna belőlük, mint ahogy a valós iskolák többségében a matematikában vagy fizikában tehetséges tanulók létszáma sem lenne elegendő külön, speciális osztályok létrehozására. Ugyanakkor ezek a tanárok kizárólag a virtuális térben találkoznak a tehetséges tanulókkal, offline találkozások, konzultációk nem képezik részét ennek a programnak.

A virtuális középiskolai órák megszervezése rugalmasságot, illetve megfelelő technikai felszereltséget igényel azoktól a valós iskoláktól, amelyekbe a tanulók egyébként járnak. A matematika vagy fizika specializációjú órák ugyanis a hagyományos tanítási időben zajlanak, hetente 6 alkalommal. A virtuális képzés időpontjában ezek a tanulók a saját iskolájukban tartózkodnak egy olyan helyiségben, ahol egy asztali gép vagy laptop segítségével kapcsolódni tudnak a virtuális iskolához, és ott a 20-25 virtuális iskolai osztálytársukkal és a tanárral a virtuális térben kommunikálni is tudnak egymással, anélkül hogy az offline térben más tanulókat ezzel zavarnának. (Amennyiben egy iskola több tanulója jár ugyanabba a virtuális tehetséggondozó osztályba, akkor ők egy térben is elhelyezkedhetnek a számítógépeik előtt a saját valós iskolájukban.) Mindazonáltal e technikai és logisztikai nehézségek nem akadályozták Izraelben e tehetségpedagógiai program gyors elterjedését: míg 2012-ben még csak 21 iskola vett részt a programban, 2015-ben országszerte már több mint 120 iskola tehetséges diákjai vettek részt a virtuális középiskolai tehetséggondozó programokban. Az összesen mintegy 800 tanuló ebben az évben 17 speciális matematikai, illetve 19 speciális fizika tantárgyi képzési csoportra bontva képződött a virtuális iskolában. A virtuális tanítási térben zajló órákon való interaktív részvételen túlmenően a tanulók házi feladatokat, projekteket készítenek el, tudásmérő teszteket töltenek ki és nyújtanak be az oktatójuknak a tanév során; ezekről részletes és szakmailag magas szintű értékeléseket kapnak az tanáraiktól. A virtuális iskola egyik különleges jellemzője, hogy mivel minden kommunikáció és cselekvés virtuális felületen zajlik, az órák megőrizhetők, más időpontokban és más tanulói csoportok és/vagy oktatók által is visszanézhetők, utólag is elemezhetők, megvitathatók, továbbfejleszthetők.

Noha a virtuális tehetséggondozó középiskolai program tanulói offline nem találkoznak az oktatóikkal, azért 2–4 fős csoportokban heti online megbeszélést folytatnak a mentoraikkal, akik egyébként többnyire a képzésüket éppen MSc- vagy doktori fokozaton végző egyetemi hall-gatók.

Izrael egy másik, nemzetközileg is meglehetősen egyedi képzési programját az Israel Arts and Science Academy valósítja meg (Dai, 2010; David, 2017; Frank és Gordon Győri, 2012). Az intézmény a némiképp megtévesztő elnevezésével szemben legfeljebb minőségét, nem pedig jellegét tekintve „akadémia”: ez ugyanis egy felső középiskola, vagyis 16–18/19 éves tanulókat képző iskola. Tehetségpedagógiai programjuk specialitása azonban már pontosabban kifejeződik az intézményi megnevezésben: az iskolában a tudományos és művészeti tehetségek együttnevelése zajlik.

Bár a két képzési irányvonal bizonyos mértékig elkülönül egymástól az intézményen belül, tehetséggondozási szempontból éppen az ugyanakkor megvalósuló integrációjuk az, ami érdekesebb jellemző. Ugyanis az iskolában az akadémikus tehetségeknek módjuk van arra, hogy a művészetek terén is kiemelt képzésben részesülve fejlesszék magukat, s ugyanígy fordítva, a zenében, táncban, képzőművészetben, színjátszásban tehetséges tanulóknak is módjuk van arra, hogy akadémikusan magas szintű képzés segítségével fejlődjenek. Ez azért fontos, mert közismert és világszerte megfigyelhető jellemzője a tehetségpedagógiai programoknak, hogy az akadémikus orientációjú tehetségiskolák némiképp háttérbe szorítják a művészeti nevelést, míg a művészeti képzőintézményekben az akadémikus képzés nem eléggé erős. Ez a képzési integráció azért is fontos, mert lehetőséget ad a tehetséges tanulóknak a területváltásra – a tudományos területekről a művészetiek valamelyikére vagy fordítva –, valamint azért is, mert ez a program ideális azoknak a tanulóknak, akik több, egymástól jelentősen eltérő területen tehetségesek: a művészetek és a tudományok területén egyaránt. Ez a képzési program tehát megóvja őket a korai specializáció választáshelyzeteinek nehézségeitől, illetve negatív konzekvenciáitól – mármint, hogy a korai specializáció esetében a másik képességterület fejlődése elgyengül –, illetőleg támogatja a többterületi tehetségek kiegyensúlyozott, vagyis optimális fejlődését. Mindazonáltal az iskola tudományos szekciója elsősorban a humán és társadalomtudományi területekre fókuszál, kevésbé a természettudományokra.

Hasonló logika mentén működik Ausztriában a Mozart School is, azzal a különbséggel, hogy itt már a felvételi szelekció lényeges eleme az is, hogy a leendő tanulók bebizonyítsák, mind művészeti/zenei, mind pedig akadémikus téren képesek a kiemelkedő teljesítményre. Ebben a programban elvárt teljesítmény, hogy a hangszeres vagy a zene más területein kiemelten fejlesztett tanulók a képzésük végén nemzetközi érettségit is képesek legyenek letenni, aminek eredményeként a világ bármely kiemelkedő egyetemén folytathatják a tanulmányaikat, amennyiben nem a művészeti képzést választják a felsőoktatásban (Halász és Gordon Győri, 2016).

Következő fejezet: >>> 4.3.2.4. Amerikai Egyesült Államok