A tehetség kézikönyve

2.1.1.3.1. Renzulli háromkörös tehetségmodellje

Az első tehetségmodell Renzulli nevéhez köthető. A „háromkörös tehetségkoncepció” a mai napig alapja a legkülönbözőbb tehetségelméleteknek.

A „What makes giftedness?” (Miből áll a tehetség?) című tanulmányának (Renzulli, 1978) legfontosabb üzenete, hogy a tehetséget nem lehet egyetlen kritérium – az intelligencia – alapján meghatározni. A tehetség három tulajdonság vagy komponens metszete – e három tényező interakciójára utal. Ezek az alábbiak: átlagon felüli képességek, a feladat iránti elkötelezettség, kreativitás (2.1.2. ábra).

2.1.2. ábra. Renzulli háromkörös tehetségmodellje (Renzulli, 1978)

Mielőtt tovább mennénk, érdemes a tehetség fenti összetevőit röviden bemutatni.

Átlagon felüli képesség – intelligencia

Az átlagon felüli képesség jelentésében a pszichometriai alapú tesztek (=IQ) állnak (Boring: IQ az, amit az IQ-tesztek mérnek.). Azt, hogy az intelligencia nem „egynemű” képesség, már Spearman (1904) lefektette a faktoranalízis pszichológiai alkalmazásának alapjaival. Sok-sok különböző feladat gyermekeknél kapott eredményeit korreláltatta egymással, majd speciális statisztikai módszerekkel feltárta az együtt járó változók közös hátterét alkotó faktorokat. Kétfaktoros elméletében az általános (general, g) faktor közös minden intellektuális teljesítményben. Ez arra vonatkozik, hogyan észlelünk és értékelünk összefüggéseket. A g-faktor mérésének egyik elterjedt, modernebb változata a Raven-féle progresszív matricák teszt (ahol a progresszivitás arra utal, hogy a feladatok egyre nehezedő sorozatokat alkotnak). A speciális (s) faktor mintegy ráépül az általános intelligenciára, meghatározatlan számú speciális képességet foglalhat magában, mint például: logikai, téri-tájékozódási, aritmetikai, zenei stb. képességek. A faktorok magyarázó erejét többen vitatják (pl. Gould, 1981), ez nem volt akadálya újabb elméletek születésének (pl. Carroll hierarchikus elmélete, Cattell fluid és kristályos intelligencia elmélete stb.). Az intelligenciateszteket számtalan területen alkalmazzák, így pl. a Wechsler-féle teszt felnőtt- és gyermekváltozatait a klinikai, igazságügyi területeken, s az iskolai tanulmányi eredményeket is jól megjósolja (jó összefoglaló a témáról: Neisser és mtsai, 1996). Wechsler az emberi mentális tevékenységet olyan egységes rendszerként tételezi, mely az ember számára lehetővé teszi, hogy: „[…] célszerűen cselekedjék, hogy ésszerűen gondolkodjék, és hogy beilleszkedve eredményesen bánjék környezetével” (Wechsler, 1939; idézi: Szakács, 1995, 18.). Az intelligencia jelentése, mérése, mérhetősége ugyanakkor a mai napig viták kereszttüzében áll, többek között azért, mert számos kiemelkedő ember (pl. Churchill, Edison) korai iskolai teljesítménye alapján igencsak nehezen lehetett volna megjósolni későbbi szakmai karrierjüket. A Nobel-díjas Szent-Györgyi Albert így emlékezett erre: „Nagyon buta gyerek lehettem. Velem szinte semmi sem történt. Az iskolában csak állandóan magoltam. A könyveket gyűlöltem. Senki nem tanított arra, hogyan éljek. Senki sem mutatta meg, milyen csodálatos dolog tanulni, megérteni a körülöttünk levő világot, alkotni valamit.” (Csiffáry, 2017, 440.) A hagyományos „IQ-észjárású” (értsd: absztrakt, nyelvi, matematikai stb.) felfogással szemben leginkább Gardner (1983) többtényezős elméletét szokás említeni. Gardner – talán éppen ilyen okok miatt – kifogásolja, hogy az intelligenciatesztek főleg szóbeli, logikai-matematikai képességeket mérve az emberi értelem egészéről nyilatkoznak. Felfogása szerint a túlságosan absztrakt intelligenciatesztek alapján elhamarkodottan ítélhetünk valakit okosnak vagy butának, nem is beszélve az ilyen ítéletek későbbi káros következményeiről. Másfelől a tesztek egy aktuális állapotról számolnak be, de nem modellálják az ember természetes viselkedését, nem érzékenyek (vagy talán nagyon is) arra, ha a vizsgált személynek „rossz napja” van, nem kap szerepet a személy motiváltsága sem (nem is tesztben gondolkodik, a megfigyelést jobb módszernek tekinti). Intelligens-e a sakkozó, a futó, a hegedűművész saját munkájában – teszi fel a kérdést Gardner, és válaszában azt is megfogalmazza, hogy ezek a képességek egyenrangúak. Az az intelligenciaelmélet, amely komoly mentális teljesítménynek tekinti a déli tengerek bennszülött halászának rutincselekvését, aki sötét éjjel egyedül hazatalál munkájából, csupán a csillagok állására hagyatkozva, sokkal humánusabbnak és igazabbnak tűnik. Gardner (1998) kritikája a korábbi intelligenciaelméletekről alapjaiban változtatja meg az elképzelésünket az intelligenciáról, az emberi értelem természetéről: logikai-matematikai, nyelvi, testi-kinesztetikus, térbeli, zenei, interperszonális, intraperszonális, és ezeket később kiegészítette a természeti intelligenciával. Az emberi intelligencia és az intellektuális tehetség természetével kapcsolatban létező pszichológiai koncepciókkal való elégedetlenség másokat is ahhoz a felismeréshez vezetett, hogy szükség van az intelligencia vizsgálatának innovatív megközelítésére (Shavinina, 2001; Neisser és mtsai, 1996; Sternberg, 1990 stb.). Az intelligenciát definiálhatjuk a személyiség mentális és kognitív képességének speciális formájaként, amely felelős a körülöttünk lévő valóság érzékeléséért és megértéséért. Másrészt a mentális vagy kognitív képességet definiálhatjuk a rendelkezésre álló pszichológiai mechanizmusok rendszereként, amely a körülöttünk lévő világgal szembeni emberi attitűd alapját alkotja, és predeterminálja a személyiség intellektuális tevékenységének jellegzetességeit.

Shavinina (2001) például azt ajánlja, hogy az új intelligenciateszteket megoldó személyeknek ne korrekt és gyors megoldást kelljen találniuk, ehelyett arra kérik őket, hogy valami olyat hozzanak létre, ami korábban nem létezett. A vizsgált személyek szabadon dönthetnek a saját mentális kontextusuk létrehozásának irányáról. Emiatt valóban egyedi mindegyik mentális kontextus, ezzel elkerülhető sok félreértés, mely a standard intelligenciatesztekben előfordult. Az „Ideális számítógép” című teszt például azt vizsgálja, hogy egy intellektuálisan tehetséges személyiség hogyan látja, értelmezi és interpretálja a körülöttünk lévő világot mint oszthatatlan egészet. Ezeknek a reprezentációknak a mérésekor a vizsgált személyek a következő utasítást kapják: „Képzeld el, hogy létezik egy legújabb generációs, tökéletes számítógép, amely mindenről mindent tud, és képes megválaszolni bármely kérdésedet. Tíz percig kommunikálhatsz vele. Írd le légy szíves azokat a kérdéseket, melyekre szeretnél választ kapni!” A pontszámok a következő paramétereken alapulnak: (a) a kérdések száma általában; (b) az objektív kérdések száma, melyek arra irányulnak, hogy megértsük a külső világ problémáit, vagy kapcsolatban állnak a világról való ismereteink aktualizálásával (pl. „Végtelen-e az univerzum?”, „Felfedeznek-e új, kimeríthetetlen energiaforrásokat?”, „Hogyan lehet megelőzni a fegyveres konfliktusokat?”); (c) a szubjektív kérdések száma, amelyek a személyes problémák aktualizálásához kapcsolódnak, illetve az egyén számára fontos szituációkra koncentrálnak (pl. „Mikor megyek férjhez?”, „Milyen lesz a sorsom?”, „Hogyan tudom legyőzni a rossz tulajdonságaimat?”); (d) a kategorikus kérdések száma, amelyekre a valóság és a világ legáltalánosabb aspektusainak mérlegelése jellemző (pl. „Mi történik a jövőben az emberiséggel?”, „Mik az emberi interakciók szabályai?”, „Mik az univerzum felépítésének természeti törvényei?”); (e) a konkrét kérdések száma (pl. „Hány csillag van az égen?”, „Mennyibe kerül a legmodernebb lejátszó?”, „Hányast kapok a fizikavizsgán?” stb.) (Shavinina, 2001, 38–39.).

Az intelligencia itt bemutatott új szemlélete vezet át bennünket a kreativitás témájához.

Kreativitás

A Renzulli-modell másik összetevője a kreativitás. Az intelligenciatesztek és -elméletek sokáig uralták az emberi értelem természetéről szóló gondolkodást. A nyugati kultúrában a kreativitást (alkotást) elsőként a Bibliában a Teremtés könyve példázza (Boorstin, 1992). A tudományban a pszichoanalízis, a Gestalt-pszichológia és a pszichometria foglalkozott behatóbban a kreativitással. Ismeretes, hogy már Freud (1908) is leírta a nemracionális gondolkodás fontosságát a kreatív produkcióban, ezt a szublimáció következményének tekintette. A fogalmat mindmáig valamely primitív mozgató ok magasabb célokká történő átalakításának általános kifejezéseként is alkalmazzák. A „létrehozni valami újat” folyamatmodellje már korábban ismertté vált, Wallas (1926) nevéhez fűződik, melyben a következő szakaszokat azonosítja: előkészítés, inkubáció (lappangás), megvilágosodás (belátás), igazolás. Az igazi áttörést Guilford (1950) által a múlt század ötvenes éveiben bevezetett kreativitás fogalom jelentette. A téma iránti megnőtt érdeklődés nem volt véletlen: az, hogy az amerikaiakat megelőzve az akkori Szovjetunióban 1957-ben fellőtték az első mesterséges holdat, s ez „Szputnyik-sokk” néven lett pszichológiatörténeti esemény, amelyről Teller Ede így nyilatkozott: „Nagyobb és fontosabb csatát vesztettünk el, mint Pearl Harbornál” (idézi: Oláh, 2010, 190.). Az esemény megélt súlyosságára utal, hogy Tannenbaum a tehetségkutatás kiváló történeti összefoglalójában pre- és poszt-Szputnyik korokat különít el (Tannenbaum, 2000, 32–33.). Az előző periódusban is folytak kutatások a tehetséggondozás területén (pl. az 1930-as években Leta Hollingworth és munkatársai kísérleteztek a tananyagok gazdagításával, születtek nagy ívű kutatások a képességek csoportosításáról), de a kutatások igazi fellendülése a „poszt-Szputnyik” időszakra tehető: hatalmas állami és magánforrások támogatták a kiválóság kutatását, először a felsőoktatásban, később középiskolákban, végül pedig az általános iskolai oktatásban vezettek be gazdagító programokat. A kreativitás vizsgálatának hátterében azok a mindennapos tapasztalatok álltak, hogy az alkotóképesség és a köznapi értelemben vett „intelligencia” nem feltétlenül esik egybe. Vizsgálatok igazolták, hogy az alkotások létrejötte nem magyarázható az IQ-szinttel. Egy bizonyos IQ-szint felett az intelligencia mértéke már nem befolyásolja számottevően az alkotást. Guilford modelljének fontos vonása a konvergens (összetartó, egy irányba ható) és divergens (elágazó) produkció megkülönböztetése. Guilford ezzel az intelligenciatesztek egysíkúságát vette célba, amelyek véleménye szerint korlátok közé kényszerítik a gondolkodást, hiszen a hagyományos tesztekben szinte kivétel nélkül egy helyes választ várnak a kérdésre. Ebből Guilford arra a következtetésre jutott, hogy az intelligencia inkább konvergens gondolkodást jelent. Ezzel szemben a divergens feladat azt várja el a vizsgált személytől, hogy egyszerre több irányba haladva új, önálló gondolatokig jusson el. Az ilyen feladatokban nincs egy helyes megoldás, illetve számos jó megoldás lehetséges (ami nem jelenti azt, hogy nincs rossz válasz!). A válaszok értékelési szempontja: megadott idő alatt hány választ tudott adni a vizsgálatban részt vevő személy, ez a fluencia („folyékonyság”, tkp. válaszszám), flexibilitás (hajlékonyság, rugalmasság), az hogy a válaszok hány kategóriába sorolhatók és az, hogy a válaszok mennyire egyediek, az originalitás (eredetiség, ritkaság). További mutatók még az elaboráció, a redefiníció. A kreativitás mérésére Guilford kidolgozta a Szokatlan használat tesztet, amelyben olyan kérdések szerepelnek, mint például: mire lehet felhasználni egy vödröt, vagy mire lehet használni egy kapukulcsot. A teszt tehát egy-egy tárgy használatának szokványos módjától való elszakadás képességét – a divergens szemléletet, végső soron a kreativitást méri. Kim (2008) metaanalízisében (17 tanulmány, közel 5000 résztvevő) azt találta, hogy a divergens gondolkodás erősen korrelál a kreativitással, míg a kreativitás és az IQ között kisebb a korreláció. A divergensgondolkodás-tesztekkel mért kreativitás nagy stabilitást mutat az idő múlásával, egyedül a 4. osztálytól figyelhető meg egy pangási időszak. Könnyű belátni, hogy a konvergens és a divergens gondolkodás egyformán eredményes lehet az iskolában. Más vizsgálatok megállapították, hogy az intelligenciatesztek eredménye és az iskolai teljesítmény között erősebb korreláció van, mint a kreativitás és iskolai teljesítmény között. Kiderült az is, hogy a kreativitásban magas pontértéket kapott csoport viselkedése kevésbé konvencionális, az iskolai kötöttségeket kevésbé tűrik. Számos további vizsgálat eredményeként megállapították, hogy vannak olyan személyek, akiknél az intelligencia és a kreativitás mért pontértéke egyformán magas, vannak olyanok, akiknél a pontértékek egyformán alacsonyak, míg az is előfordul, hogy valaki kiváló teljesítményt képes produkálni az egyikben, de gyengébb a másikban. Az IQ „küszöbértéke” – ahol elválik egymástól az intelligencia és a kreativitás – 120. Magyarországon Révész Géza nevét kell megemlíteni, aki ugyan Hollandiában dolgozott, de 1947-ben tartott előadást az akkori Pázmány Péter Tudományegyetemen, melyben a zsenialitás és a talentum kérdéseit taglalva megállapította, hogy míg a zseni teremtőerővel, a talentum csak alkotóerővel bír (Oláh, 2010, 191.). Később hazánkban a múlt század hatvanas éveitől napjainkig számos vizsgálat született a kreativitás vizsgálatának köréből (pl. Barkóczi, Oláh és Zétényi, 1973; Barkóczi és Pléh, 1978; Tóth és Király, 2006; Pásztor, 2015). Barron (1969) szerint a kreatív, viszont alacsonyabb intelligenciájú személyek agresszívek, követelőzők, türelmetlenek stb., míg az intelligensek, de kevésbé kreatívak lágyak, optimisták, bizonytalanabbak. Témánk szempontjából fontos megfigyelés, hogy a magas intelligenciájú kreatív személy képes a gondolkodás álomszerű módjának átélésére, anélkül, hogy kontrollját elveszítené viselkedése felett: ettől óvja meg magasabb intellektuális szintje. A kreativitás kutatása, a pszichometriai módszerek fejlődése – várható módon – egyre finomabb különbségek észlelését tette lehetővé. Runco (2004) 4P-modelljében a kreativitás több szempontú elemzését ajánlja: folyamat (process), produkció, személy/személyiség (person/personality), terület (place). Ezt később kiegészítették további két összetevővel: meggyőzés (persuasion) (Simonton, 1990), és végül a potenciál (Runco, 2007). Simonton gondolata, hogy a kreatív emberek megváltoztatják az emberek gondolkodását; meggyőzőnek kell lenniük egy merőben új gondolat elfogadtatásának érdekében (vö. 2.1.4. ábra). Sternberg (2005) a kreativitás vagy kreativitások vitában elsőként Finke (Finke és mtsai, 1992) geneplore folyamatát említi, mely szóösszetétel a kreativitás létrejötte mögött álló két alfolyamatot említi, amely (szó)összetevői az alkotó (generative) és a kutató (exploratory). E szerint a kreatív gondolkodás egy olyan alkotófolyamattal kezdődik, melyben az egyén mentális reprezentációkat hoz létre preinventív struktúrákról, amelyek tulajdonságai a későbbiekben a találmányok létrejöttét támogatják. Az író minderre azt a remek kísérleti példát hozza fel, ahol a kísérleti személyeknek egy eredeti és praktikus tárgyat kellett létrehozniuk három megadott tárgy részletéből/alkotóeleméből (pl. kör, kocka). Míg korábban a kreativitás jóformán csak a kiváló teljesítmény hátterében kapott figyelmet, Kaufman és Beghetto (2009) Négy c-modelljében helyet kapott a „házi barkácsolás” is (magyarul lásd Pléh, 2010). Többféle kreatív teljesítmény létezik, mindegyik a maga helyén lehet értékes (2.1.1. táblázat).

Következő oldal

Következő fejezet: >>> 2.1.1.3.2. Mönks tehetségmodellje