A tehetség kézikönyve

2.1.1.3.1. Renzulli háromkörös tehetségmodellje (...folytatás)

2.1.2. táblázat. Öndeterminációs kontinuum: Az emberi motivációk típusai a szabályozási stílusok és az okság észlelt helyének szempontjaival (Ryan és Deci, 2000, 61. nyomán újraszerkesztve)

A második a bevetített, belső szabályozás, amely arra az érzésre épül, hogy valaki rendelkezik a cselekvés indítékával, de még a kényszer érzésével cselekszik, vagy azért, hogy elkerülje a szégyent vagy szorongást; másfelől, hogy büszkeséget érezhessen. Ennek példája az én-bevonódás. A harmadik szabályozás az azonosuláson keresztül valósul meg. A személy tudatosan értékeli a cselekvés fontosságát vagy hasznosságát. A negyedik az integrált szabályozás, amikor a személy a szabályozásokat teljesen magáévá teszi, de a motiváció még extrinzik, mert itt is az eszközjelleg érték a döntő. Ez a leginkább autonóm (önálló) szabályozás. Az internalizáció (belsővé tétel) elősegítésének alapja a személyekkel, csoportokkal, kultúrával való kapcsolat érzése. Ennek tanulási környezettel kapcsolatos vonatkozása az, hogy a tanárnak tekintetbe kell venni a diák érzéseit, támogatnia kell, hogy a felkínált osztályértékeket elfogadja. Megfelelő visszajelzés adására és optimális kihívásokra van szükség, hogy az internalizáció és integráció folyamatai közvetítésével az extrinzik motivált viselkedések öndetermináltabbá váljanak. A kompetenciaszükséglet növeléséhez a tanár pozitív visszajelzése, korrekciói célravezetőbbek, mint a kritika. A kapcsolati igények serkentése érdekében a tanár hangsúlyozhatja az együttműködést a versengés helyett. Sajátosan emberi jellemző a jó teljesítményre, a kiválóságra, a sikerre való törekvés, amelynek első elméletei a korai életszakaszban a gyermekkel szembeni elvárások hatására kialakult, tanult motivációról, teljesítményszükségletről szóltak. McClelland (1985) szerint a viselkedést három szükséglet befolyásolja: teljesítményszükséglet, affiliatív igény (a valahová tartozás igénye) és a hatalomvágy. A teljesítménymotiváció maga a siker, a korábbinál jobb eredmény, nagyobb hatékonyság elérésének vágya, a kiválóság utáni vágy, a keményebb, kitartóbb munka, a szükségletkielégítés késleltetése, a versengő karrier hajszolása. Az affiliáció az elfogadottság, szeretettség iránti vágy, a társas kötődés szükséglete; több időt szentelni a személyekkel való kapcsolatoknak. Végül a hatalmi motivációnál fontos a státusz, a presztízs, az elismertség, a tisztelet, ilyenkor a mások feletti befolyás nagyobb jelentőségűvé válik, mint maga a teljesítmény. Később leírták a siker elérésére, a kudarc elkerülésére irányuló késztetésekből, a siker/kudarc szubjektív valószínűségéből és a cél elérésének/elkerülésének vonzerejéből adódó összetevőit (Atkinson, 1977). A teljesítménymotiváció, effektanciamotiváció sajátos, csak emberre jellemző, a sikerre, tanulásra való törekvések összessége. Ezek olyan hajtóerők, amelyek folyamatos tanulásra, új képességek elsajátítására ösztönöznek bennünket (erről részletesen lásd még Carver és Scheier, 1998). A tehetséggondozás számára hasznos kiindulópont a tanulási motiváció. Ez több mindent jelent: tapasztalatokon keresztül alakuló kompetenciaelsajátítást, amelyre közvetlenül hat a modellkövetés, alapvetően befolyásolja a szülők, tanárok elvárása (normák, értékek, ismeretek közvetítési/elsajátítási folyamata) éppúgy, mint a kortársi csoport által képviselt értékek, normák. Az önbecsülést, kompetenciát támogató környezetben nevelkedő gyerek a tanulás során később is hajlamos lesz elfogadni a kockázatokat. S ez fordítva is igaz: amikor nem érzi magát alapvetően kompetensnek és alkalmasnak, csökken az iskolai kihívásokkal való szembenézése és elköteleződése.

A tehetséges gyerekek erős motivációs hajlama, kitartó figyelme és elmerülése a problémákban közismert, mégis gyakran küszködnek motivációjukkal az iskolában (Reis és Coach, 2000). A motivációs problémák fő forrása önmotivációs hajlamuk a tanár által motivált viselkedéssel szemben. Jobban teljesítenek strukturálatlan, hajlékony megbízások esetében, és előnyben részesítik saját tanulási tapasztalatukat, mint a kapott feladatok teljesítését. A tehetséges gyerekek különösen sérülékenyek az iskolai környezeti hatásoktól. Néha nem tudják, melyek a megfelelő célok, stb. Ezek a nehézségek gyakran vezetnek tehetséges gyerekeknél iskolai alulteljesítéshez. Az „áramlatélmény” elmélet a pusztán magának a tevékenységnek a kedvéért végzett tevékenységeket jelenti, amikor az egyén teljesen elmerül egy tevékenységben. Csíkszentmihályi (2018) szerint az „áramlatélmény” (flow): (1) az adott pillanatban végzett tevékenységre való célzott, fokozott koncentráció; (2) a tevékenység és a tudatosság összeolvadása; (3) az éntudat háttérbe húzódása (elfelejtkezünk magunkról mint cselekvőről); (4) a tevékenységünk feletti kontroll érzése; a helyzet alapvető uralása, mivel tudjuk, mit kell tennünk, bármit diktáljon is a helyzet; (5) az időérzékelés torzulása (az idő általában gyorsabban telik, mint máskor); (6) a tevékenység önmagában való, intrinzikus jutalma, mely során a végső cél gyakorta csak ürügy. Ugyanő megemlíti a flow-élmény és a játék hasonlóságát, olyan tevékenységek preferálását, amelyek optimális kihívást jelentenek, amelyben jól tudnak teljesíteni és új ismeretekre tehetnek szert. Egy hazai kutatás eredményei alátámasztják ezt a feltételezést: a szerzők szerint a személyek nem hatékonyságuk, hanem sokkal inkább az információ- és tapasztalatszerzés maximalizálására, valamint állapotuk fenntartására törekszenek, ebben lehetséges a játékkal való analógia (Soltész és mtsai, 2012). Egyes értelmezések szerint (Eccles és Wigfield, 2002) az intrinzik motiváció öndeterminációs elmélete és az „áramlatélmény” elmélete nem különböznek egymástól, ugyanannak az éremnek a két oldalát képviselik, ha egy viselkedés esetében megkülönböztetjük a közvetlen (pl. élvezet), illetve a távolabbi indítékokat (pl. túlélés).

Van olyan elképzelés is, hogy a rendkívül magas motivációt akár egyfajta tehetségtípusként is lehet kezelni. Gottfried és munkatársai (2006) hosszmetszeti vizsgálatukban összehasonlítottak igen magas iskolai intrinzik motivációjú diákokat gyerekkortól fiatal felnőtt korig (5-től 17 éves korig) átlagos motivációjú társaikkal. A motivációban tehetséges diákok jobban teljesítettek, fejlettebb én-fogalmat és jobb felsőbb tanulmányi előmenetelt mutattak. „A tehetségmotiváció igazoltan különbözik a tehetségintelligenciától.” (i. m. 172.) Az érem másik oldala: Herskovits (2013, 68.) említi, hogy sok átlagos képességű gyerek azért nem tanul meg írni, olvasni, számolni, mert a tanuláshoz szükséges erőfeszítést nem vállalják. Ennek kapcsán idézzük a „Magyar Vadak” egyik híres képviselőjét, Berény Róbertet: „Jaj, de fölvet engemet a tehetség, ha akarnám, milyen zseni lehetnék, csak éppen hogy nem érek rá akarni, sokat kell a fülem tövét vakarni.”

Előző oldal

Következő fejezet: >>> 2.1.1.3.2. Mönks tehetségmodellje