A tehetség kézikönyve

2.1.1.3.1. Renzulli háromkörös tehetségmodellje (...folytatás)

divergens gondolkodás,

tapasztalásra való nyitottság,

flexibilitás,

nem ragaszkodás a konvenciókhoz,

internalizált szabályok az adott területen belül,

internalizált vélemények a területet képviselő csoport tagjaitól,

bizonyos fokú egyet nem értés ezekkel,

ebből új ötletek generálása.

Feladat iránti elkötelezettség, motiváció

A Renzulli-modell harmadik összetevője azt jelenti, hogy az illető lelkesedik a feladatért, az vonzza őt. A későbbi modellekben motivációnak nevezett összetevő a cselekvéseket kiváltó, irányukat megszabó és azt fenntartó folyamat, gyűjtőfogalom, amely utal arra, hogy valaki mit és miért tesz. Fontos a tanuláshoz, hogy kivételes szerepet játszik a tanulási teljesítményben, s szoros kapcsolatban áll azzal, ahogy a diákok gondolkodnak, éreznek és cselekszenek az iskolában. A motiváció elválaszthatatlan a tanulástól, mivel a tanulás tudatos és kívánatos tevékenységet igénylő, aktív folyamat. A motiváció a tanulás Achilles-sarka, mégis a tanulók motiválása az osztályban a tanárok számára igen rejtélyes probléma (Séra, 2015). A motiváció a hatékony tanítás kulcsa; befolyásolja a tanulási stratégiákat és a kognitív folyamatokat, amelyeket az egyén használ. „Három dolog van, ami eszünkbe kell jusson az oktatásról”, idézik egy ismert amerikai oktatási szakértő utalását a Machiavellitől származó híres szállóigére: „Az első: motiváció. A második: motiváció. A harmadik: motiváció” (Covington, 2000, 171.). Tehetséggondozás szempontjából fontos felhívnunk a figyelmet a viselkedés külső, extrinzik (eszköz jellegű) és belső, intrinzik (önjutalmazó) motivált különbségére. Az extrinzik motiváció esetében a személy azért teljesít, hogy jutalmat kapjon, vagy elkerülje a büntetést. Az így motivált viselkedés része valamilyen cél elérése vagy a cselekvésen túlmutató külső tényező (pénz, anyagi előnyök, szeretet vagy mások általi megbecsülés, tanári dicséret stb.). Ezek tevékenységéhez viszonyítva külsődlegesek, mint az iskolai jó osztályzat, az osztályelsőség vagy egy rossz jegy. Intrinzik motivációról akkor beszélünk, amikor a személy a feladatot önmagáért végzi, mert az számára örömet okoz; amikor a cselekvés motivációja a cselekvésben rejlő élvezet maga. A személy anélkül választ s vesz részt különböző aktivitásokban, hogy a feladaton kívüli anyagokkal vagy tevékenységekkel jutalmaznák érte. Vallerand (1997) az intrinzik motivációt az alábbi kategóriákra osztja: (1) tudásra irányuló: a tanulásvággyal kapcsolható össze, az új ismeretek elsajátítása, a megértés, a tanulás öröme hajtja ezt az erőt; (2) fejlődésre és alkotásra irányuló: a kihívással rokon fogalom, önmagunk folyamatos kihívások elé állítása, önmagunk folyamatos fejlesztése, a kreatív tevékenység iránti vágy; (3) az ingerlés és élmények átélésére irányuló: a kellemes élmények keresésére vonatkozik. Az iskolai intrinzik motiváció magában foglalja a tanulás élvezetét az elsajátítási motiváción, a kíváncsiságon, az anyag iránti érdeklődésen s a kihívó és új feladatok választásán keresztül (vö. később Ziegler akciotóp modellje!). Fontos jelenség a nevelésben, mivel egy természetes tanulás- és teljesítményforrás, amelyet a szülői és tanári gyakorlat módszeresen elősegít vagy gyengít. Az intrinzik motiváció értelmezésével foglalkozó elméletek közül kiemelkedik az öndeterminációs elmélet (Ryan és Deci, 2000). Eszerint az ember belső pszichológiai fejlődési tendenciákkal rendelkező, aktív lény, aki erőfeszítést tesz a külső tényezők uralására és tapasztalatainak összefüggő Én-né történő összegzésére. Az öndeterminációs elmélet veleszületett pszichológiai szükségletekre vagy „szellemi táplálékokra”, kompetencia, társas kapcsolat és autonómia iránti igényekre épül. A kompetenciamotiváció a környezettel való hatékony bánásmód szükséglete, arra a képességre vonatkozik, hogy valaki tudja, hogyan ér el bizonyos célokat, alakít ki készséget a tevékenységhez. A kapcsolatszükséglet a biztos és kielégítő kapcsolatra való belső igény a társakkal, tanárokkal, szülőkkel; az autonómia a saját cselekvés indítására és szabályozására való képesség iránti szükséglet. Továbbá az öndeterminációs elmélet aláhúzza, hogy mindhárom szükséglet kielégül, ha a tanuló kialakít egy attitűdöt az öndeterminációra. Az elmélet magában foglalja, hogy intrinzik motiváció, s így a jó minőségű tanulás az ezeket a szükségleteket kielégítő körülmények között virágzik. Intrinzik motiváció, kezdeményezés és önszabályozás olyan közösségben, osztályban lehetséges, ahol a társak és a felnőttek támogatják a kompetenciát és az autonómiát. Mindezt kísérlet is igazolta: az autonómiatámogató tanárok, szemben ellenőrző, kontrolláló kollégáikkal, jobban elősegítik tanítványaik intrinzik motivációját, kíváncsiságát és kihívás utáni vágyát. A diák, akit túlságosan ellenőriznek, nemcsak a kezdeményezését veszti el, hanem kevésbé is tanul jól, főleg ha fogalmi, kreatív feldolgozást igényel a feladat. Az elméletet alátámasztó bizonyítékok között említhető az is, hogy az intrinzik motivációt nemcsak a külső kontroll alkalmazása csökkenti, hanem a negatív kompetencia-visszajelzés is (Deci, Koestner és Ryan, 1999). A 2.1.2. táblázat bal oldala a folytonosság egyik végpontja, a motiválatlanság. Ebben az állapotban hiányzik a cselekvési szándék (cél), nincs értéke a cselekvésnek, nincs meg a hatékonyság érzete, nincs olyan érzés sem, hogy az eredmény kívánatos dolog volna. Az intrinzik motiváció esetében – a másik végponton – pedig teljes a viselkedés belső szabályozása, öndetermináltsága. Az elmélet az extrinzik motiváció négy szintjét különíti el. Az első a motiváció kívülről való szabályozása. A viselkedés jutalomtól vagy büntetéstől való függése. A viselkedés nem rajtunk múlik, tipikus érzés az ellenőrzöttség és az elidegenedés.

Előző oldal Következő oldal

Következő fejezet: >>> 2.1.1.3.2. Mönks tehetségmodellje