- A tehetség kézikönyve elé
- 1. A HAZAI TEHETSÉGSEGÍTÉS TÖRTÉNETE, EREDMÉNYEI 1990-IG
- 1.1. Tehetségsegítés Magyarországon a középkorban (1526-ig)
- 1.2. Tehetségsegítés a késői reneszánsz és a barokk korban (1526–1772)
- 1.3. Tehetségsegítés a magyar felvilágosodás korában (1772–1800)
- 1.4. Tehetségsegítés a nyelvújítás idején és a reformkorban (1800–1848)
- 1.5. A szervezett tehetségsegítés alapjainak lerakása a 19. században
- 1.6. Szervezett tehetségsegítés a századfordulótól a második világháborúig
- 1.7. Tehetségsegítés a szocializmusban a rendszerváltásig
- 1.1. Tehetségsegítés Magyarországon a középkorban (1526-ig)
- 2. Elméletek, módszerek, tehetségterületek
- 2.1. Intelligencia és tehetség; tehetségmodellek
- 2.2. Azonosítás, mérés; versenyek. A fejlesztés módszerei; eltérő fejlődési életutak
- 2.3. A tehetségígéretek fejlődésének általános jellemzői, kiemelten az alulteljesítő és speciális bánásmódot igénylő más tehetségesek fejlődésének sajátosságai
- 2.4. A komplex tehetségfejlesztő programok kidolgozásának tartalmi szempontjai
- 2.5. Pedagógiai és pszichológiai módszerek, eszközök a tehetségfejlesztő programok megvalósításához
- 2.6. Főbb tehetségterületek
- 2.7. Tehetséggondozó tantervek, programok készítésének metodikája
- 2.8. A komplex tehetséggondozó programok hatásvizsgálata
- 2.1. Intelligencia és tehetség; tehetségmodellek
- 3. SZAKEMBEREK, SZÉLES KÖRŰ EGYÜTTMŰKÖDÉS
- 4. TEHETSÉGSEGÍTŐ PROGRAMOK HAZÁNKBAN ÉS MÁS ORSZÁGOKBAN
- Tartalomjegyzék
2. Elméletek, módszerek, tehetségterületek
2.2. Azonosítás, mérés; versenyek. A fejlesztés módszerei; eltérő fejlődési életutak
2.2.1. A tehetségígéretek keresése, azonosítása
2.2.1.3. A gyermekek/tanulók megismerésének főbb módszerei
2.2.1.3.5. Mérés – a pedagógiai gyakorlatban alkalmazható mérőeszközök
A mérés-értékelés kérdésköre az intézményi minőségbiztosítás rendszerének kialakításával párhuzamosan került egyre inkább előtérbe hazánk köznevelési intézményeiben. Szükségességének megítélése gyakran ambivalens és szélsőséges a pedagógiai közgondolkodásban. Az oktatás területén a legnagyobb visszhangot elsőként az OECD 2000. évi PISA-vizsgálata kapta. A nemzetközi tanulói teljesítménymérés új szempontból világította meg egy-egy ország oktatási rendszerének eredményeit (Szemerszki, 2014).
A mérést bemutató kutatásmódszertani szakirodalom így fogalmaz: „A pedagógiai kutatásban mérésről beszélünk, amikor adott dolog valamilyen tulajdonságához elfogadott szabály alapján számot rendelünk.” (Kontra, 2011, 50.) A mérés során alkalmazható mérőeszköz (teszt) kidolgozása speciális módszereket (standardizálás) és speciális szakmai felkészültséget igényel. Méréshez csak az objektivitás, a reliabilitás (megbízhatóság) és a validitás (érvényesség) szempontjából bemért mérőeszköz alkalmazható. Ezeket a sajátosságokat a tesztek „jóságmutatóinak” is nevezik (Kontra, 2011). A mérés során az adott tulajdonság, képesség fejlettségét az adott populáció átlagához viszonyítják.
A tehetségazonosítás folyamatában leggyakrabban a sztenderdizált tesztekkel végzett intelligenciavizsgálatok sorolhatók ebbe a kategóriába. Az IQ-eredmények alapján történő beválogatás gyakran jelenik meg a tehetségazonosítási repertoárban. (Az IQ-tesztek felvétele, értékelése és az eredmények értelmezése a pszichológusok kompetenciakörébe tartozik.)
De nem szabad kizárólag az intelligencia mérésére gondolni, ha tehetségmutatókat keresünk. Mérési módszerek közé sorolhatók a tanulók fiziológiai sajátosságainak mutatói (pl. testsúly, testmagasság is lehet releváns bizonyos sportágakban) vagy akár a tanulói kompetenciamérések (matematikai, szövegértési kompetenciamérés, NETFIT®-mutatók).
A diagnosztikus, kritériumorientált mérések végzése iránti igény megjelenik a tehetségazonosításban és a tehetségfejlesztő programok hatékonyságának igazolásában egyaránt. Ugyanakkor a mérés fetisizálása és a méréstől való elzárkózás együttesen van jelen a tehetségesek azonosításának szükségességéről szóló vitákban. A sztenderdizált mérések mellett érvelők annak hasznát és a pedagógiai munka tudatosabb fejlesztésének perspektíváit hangsúlyozzák. A mérésellenes álláspontot képviselők szerint a pedagógusok nincsenek felkészülve sem a tudományos mérések lebonyolítására, sem az eredmények értelmezésére, összességében pedig féltik a gyermekeket a címkézéstől.
A pedagógiai mérés célja ugyanakkor nem a minősítés, hanem a gyermek fejlődésének jellemzése adott pillanatban, a fejlődését leginkább kedvezően befolyásoló módszerek és lehetőségek megalapozott megválasztása érdekében. A mérés akkor alkalmazandó, ha a mérés eredménye jelentős többletet ad a megfigyelés tapasztalataihoz képest, és/vagy a pedagógiai folyamat további alakításához szükséges információ másképp nem szerezhető meg.
A mérés eredményei a gyermek fejlődésének adott területeit a korosztályához és önmagához viszonyítva jellemzik. A mérés eredményeinek értelmezésénél alapvető kiindulópont, hogy az eredmények jellemzik, de nem minősítik a gyermeket.