A tehetség kézikönyve

2.2.2.2. Szükséges-e a tehetségazonosítás? (...folytatás)

Mérés helyett tevékenység: Mivel a tehetség egy fejlődési folyamat eredménye, amelyhez elsősorban megfelelő kihívás és tevékenységi szabadság kell, nem feltétlenül szükséges tesztekkel azonosítanunk a tehetséget a gondozáshoz. A képességek mérése vagy az egyéb, azonosításhoz kapcsolódó mérések mellett érdemes azt is vizsgálnunk, hogy mi segíti az egyént abban, hogy tehetséggé legyen. A korábban említett 3D-modell jegyében azt mondhatjuk, hogy a képességmérés helyett az erőforrásokat inkább a kihívást jelentő tevékenységek kialakításába célszerű fektetni, illetve Ziegler és Stöger (2004) alapján az egyéni tanulási útvonalak feltárására koncentrálni.

Mindenkire irányuló tehetséggondozás: Borland (2005) azt hangsúlyozza, hogy lehetséges tehetséggondozás „tehetséges gyerekek”, azaz nem azonosított tanulók nélkül is, mert ha mindenkire irányul az intervenció, a tehetséggondozás, akkor nem szükséges előre kiválasztani a célcsoportot. Ez az inkluzív nézőpont nagyban gazdagítja a tehetséggondozás időnként szűk látókörű nézőpontját, illetve nyit az egyre nagyobb leszakadó társadalmi rétegek bevonására a tehetséggondozó programokba (Gyarmathy, 2013).

„Önszelekció” és „jelentkezés iránti motiváció” mint azonosítás: Az érdeklődés felkeltését, a látókör bővítését, az új témakörökkel való megismerkedést vagy általános készségfejlesztést célzó programok általában nem igényelnek jelentős előzetes tudást vagy felkészültséget a résztvevőktől, a sikeres teljesítéshez csupán az érdeklődés, a motiváció, a részvételre való törekvés szükséges. Ezekben az esetekben a siker legjobb előrejelzője a motiváció „viselkedéses megjelenése”, azaz, hogy az illető jelentkezik-e a programba, jelzi-e valamilyen formában, hogy szeretne részt venni benne, vagy megír-e egy motivációs levelet, amelyben röviden összefoglalja jelentkezésének céljait. A beválogatási kritérium tehát nem egy külsőleg felállított elvárás, hanem az egyén belső motivációja. Bizonyos programok akár „keményebb” kritériumokat is megfogalmazhatnak a jelentkezők irányában, de azoknak a felülbírálatát meghagyják a jelentkezőknek: döntsék el ők maguk, hogy megfelelnek-e az elvárásoknak.

A címkézés (labeling) negatív hatásai: A címkézés az egyénnek egy előre meghatározott, társas előírásokon alapuló kategóriába való illesztése bizonyos jellemzői vagy viselkedésjegyei alapján, mely jelentős hatást gyakorol az egyén környezettel folytatott interakcióira (Rist, 2011) elsősorban azáltal, hogy a környezet az adott kategória viselkedésjegyeit várja el az egyéntől. A szociálpszichológiából ismert „sztereotípia-fenyegetettség” fogalma is hasonló mechanizmust takar, amely során a sztereotípiákhoz társított bizonyos (gyengébb) képességek tudatos felidézése megnöveli a valóban gyengébb teljesítmény nyújtásának az esélyét (Steele, 2010). Az azonosítást követő „tehetséges” címke nagyon támogató, és optimális környezeti feltételek esetén nem feltétlenül jelent problémát, ám több kutatás felhívja a figyelmet a lehetséges negatív következményekre. A szülők felől érkező, nyomasztó és szorongást keltő elvárások például összefüggésben állnak az általuk használt, „címkéző” jellegű megnevezésekkel (Cornell, 1989). A maladaptív perfekcionizmus egyik kiindulási pontja lehet az a gondolat, hogy „nem teljesíthetek rosszul, mert akkor nem felelek meg a környezetem elvárásainak’ (Schuler, 2002), illetve a motivációs tartalmak is áttolódhatnak a fejlődés- és elsajátításorientált motívumok felől a teljesítménycentrikus motívumok felé (Cross és Frazier, 2009), ezáltal az önértékelés csökkenéséhez és a nehezebb feladatok elkerüléséhez vezetnek.

Formatív típusú értékelések: Érdemes az azonosítás jellegű, „bekerül vagy sem” típusú mérések és a szummatív jellegű, összegző értékelések helyett minél inkább formatív típusú értékeléseket alkalmazni a mérési eljárások során, amelyek nemcsak magában a döntésben és a „kiválasztásban” segítenek, hanem abban is, hogy jobban tudjuk tervezni, alakítani és egyénre szabni a pedagógiai folyamatokat.

A tesztek tartalmának újragondolása: A képességtesztek konstruktumvaliditása szempontjából kritikus kérdés, hogy az adott eszköz mennyire jól méri azt a területet, azaz az adott konstruktumot, amelyet mérni szándékozunk vele. Ha ennek a kritériumnak meg is felel az adott teszt, még mindig ott a kérdés: vajon maga a vizsgált konstruktum mennyire érvényes és releváns a tehetségfejlődés szempontjából? Vajon érdemes-e azokat, és csak azokat a készségeket, képességeket mérni, amelyek korábbi tehetségmodellek és programok állítottak a középpontba, vagy vannak olyan pszichológiai jellemzők, melyekre az újabb modellek hívják fel a figyelmet? Arató Ferenc úgy fogalmaz (Fuszek és mtsai, 2014), hogy „mivel a tesztek egy már megtörtént s ezáltal megismert-interpretált múltbéli tapasztalatra építenek, nem feltétlenül képesek elősegíteni azoknak a tehetségpotenciáloknak a feltérképezését, amelyek a gyorsan változó jövőben aktualizálódnak és értékelődnek fel, s amelyeknek a természetéről jelenleg fogalmunk sem lehet” (108.), vagyis érdemes lehet a jelen és a jövő kihívásai szempontjából új, eddig még nem vizsgált tehetségterületeket is beemelni az azonosítás folyamatába. Robinson (2010) azt hangsúlyozza, hogy a ma oktatásának egy olyan jövőre kell felkészítenie a gyermekeket, amelyet még mi magunk sem ismerünk, ezért gyakorlatilag lehetetlen meghatározni, hogy melyek azok a képességek és jellemzők, melyek a leginkább előrejelzik majd a későbbi sikert, a teljesítményt. Emiatt szükséges a tesztek és a tehetségazonosító rendszerek tartalmának folyamatos újragondolása. Ebben segítenek azok a modellek, melyek a 21. századi oktatási tartalmakat definiálják, és amelyek a képességek mellett nagy hangsúlyt fektetnek a pszichoszociális képességekre és a karaktererősségekre (pl. lásd 1. internetes forrás).

Az interakciókból és az egyéni és kontextuális tényezők összetettségéből adódó bejósolhatatlanság: Kutatások azt mutatják (Ericsson és Lehmann, 1996; Feltovich, Prietula és Ericsson, 2006), hogy ha valaki kiemelkedően teljesít, és szakértő egy konkrét területen, akkor kevéssé valószínű, hogy egy másik területen is ugyanezt a kiemelkedő eredményt tudja nyújtani. Ez arra utal, hogy az általános és specifikus képességek, valamint a rájuk épülő gyakorlás vezet igazán jó teljesítményhez, ezt pedig csak bizonyos mértékig lehet előre bejósolni a képességmérő tesztek alapján. A Gagnè-féle tehetségmodell is azt állítja (Gagnè, 2008), hogy kiemelkedő természetes képességek hiányában nem lehet valaki kiváló egy adott tevékenység- vagy kompetenciaterületen, ugyanakkor az átlag feletti természetes képességek még nem eredményeznek biztosan kibontakozott talentumot. Az is megállapítható a Gagnè-modell alapján, hogy a képességek csupán nyersanyagként szolgálnak a későbbi kompetenciák alapjaként az egyéb tényezők és tevékenységek függvényében (Péter-Szarka, 2011). Egy adott képesség tehát különböző kompetenciákhoz vezethet, ugyanakkor egy adott kiemelkedő kompetencia több úton is elérhető. Ez az elgondolás a tehetségfejlődés nagymértékű egyéni változatosságára, egyediségére is magyarázatot ad.

A képességmérések alapján történő tehetségazonosítással kapcsolatban felhozott érvek és ellenérvek összegzéseként megfogalmazhatjuk, hogy az azonosítás kifejezetten hasznos és szükséges lehet, ha (1) jól definiált, specifikus és konkrét, valamint (2) az átlagot jelentősen meghaladó, kiemelkedő képességeket keresünk. Ha a képességek szintjét (bármilyen képességét) egy piramis formájában ábrázoljuk, akkor az alsóbb szinteken viszonylag nagy számban találjuk a mérsékelten (1:10) vagy közepes (1:100) mértékben kiemelkedő képességű személyeket, feljebb haladva az egyre magasabb és emiatt egyre kivételesebb képességek jelennek meg, a magas (1:1000), a kivételes (1:10 000) és az átütő (1:100 000) képességű személyek. A fokozatosan csökkenő létszám miatt a magasabb képességszintű egyéneket nyilvánvalóan nehezebb megtalálni, így esetükben indokolttá válik a komolyabb keresés és azonosítás, természetesen az adott képességterületet jól és megbízhatóan mérő, a felső tartományokban is jól differenciáló eszközökkel. Ugyanez érvényes a keresett tulajdonságok, jellemzők specifikus jellegével kapcsolatban is: minél konkrétabb és jobban körülhatárolható az adott tulajdonság, annál inkább szükséges speciális, az adott területet mérő eszközt is használni a beválogatás során (2.2.2.1. ábra). Például fontos és szükséges lehet egy szigorú és körülhatárolt elvárásokkal rendelkező azonosítási, beválogatási folyamat egy magas szintű fuvola-mesterkurzus résztvevői vagy egy kivételes kognitív képességű fiatalok társadalmi felelősségvállalással kapcsolatos tehetségtámogató programjában részt vevők számára (Péter-Szarka és mtsai, 2017), míg nem feltétlenül szükséges és gazdaságos az azonosítás például egy általános iskolai fotótanfolyam vagy középiskolások pályaorientációs programjának bemenetéhez, ahol valószínűleg bőven elegendő az önszelekción és motiváción alapuló „önazonosítás”. Tovább bonyolítja az összképet a korábban már említett fejlesztő jellegű, vagyis a gyengébb, lemaradásban lévő területek támogatására irányuló programok (pl. prezentációs készség fejlesztése) beválogatási algoritmusa, ahol valószínűleg a nagyobb szükség miatt épp az alacsonyabb képességszint lesz a beválogatás indikátora.

2.2.2.1. ábra. A tehetségazonosítás szükségessége az elvárt képességek kiemelkedő és specifikus jellegének tükrében

Előző oldal

Következő fejezet: >>> 2.2.2.3. A tehetségvizsgálatok alapelvei