2. Elméletek, módszerek, tehetségterületek

2.5. Pedagógiai és pszichológiai módszerek, eszközök a tehetségfejlesztő programok megvalósításához

2.5.3. A differenciált fejlesztés eszközrendszere

2.5.3.5. Az individualizáció szerepe a tehetségfejlesztésben: pszichológiai és pedagógiai kiindulási pontok

Évtizedek óta kutatások sokasága bizonyítja világszerte, hogy az iskolákban nem reális elvárás egyforma követelményeket megfogalmazni a diákok teljesítményére vonatkozóan, illetve az ezekhez kötődő azonos oktatási eredményekre számítani. Ez az elvárás ellentmond a genetika, a fejlődéslélektan és a pedagógiai pszichológia azon eredményeinek, amelyek jelentős eltéréseket tártak fel az iskolás gyerekek fejlődési ütemében és színvonalában. Ezen eltérések jelentős része genetikai alapokra vezethető vissza (vö. Czeizel, 2015). Hazánkban ellentmondásos a helyzet a gyakorlatban: a sportban, művészetekben teljesen elfogadott az, hogy az adottságokban realizálódó genetikai alapok meghatározóak a fiatalok lehetséges maximális teljesítményszintjében, az intellektuális szférában azonban ez már közel sincs így, s gyakran ennek a következménye is a fejlesztő munkában tapasztalható eredménytelenség.

Magyarországon a rendszerszerűen kidolgozott és megvalósított egyéni tehetségfejlesztő programok manapság még kevéssé terjedtek el iskolai viszonyok között. Ez természetesen kérdéseket vet fel a szakemberekben, hiszen ennek a pszichológiai és pedagógiai alapgondolatait évtizedekkel ezelőtt, már az 1980-as években megtaláljuk a hazai szakirodalomban is. A differenciálás fogalma – ahogy erre már fentebb utaltunk –, s ezen belül az egyéni fejlesztés szükségessége egyáltalán nem új keletű a hazai szakirodalomban: régóta szerepel a tanulás, az oktatási folyamat, az oktatás stratégiái, módszerei, a tanulásszervezés, a munkaformák, szervezési módok témakörökben (vö. M. Nádasi, 1986, 2011). Báthory Zoltán (1985, 1992) már az 1980–90-es évek elején is világosan fogalmazott: „A differenciális tanításelmélet […] azt állítja, hogy az iskolázás és a tanulásszervezés teljes logikáját – a célképzéstől, a tartalom meghatározásán át a belső iskolai szervezet kialakításáig – a tanulóknak a tanulással kapcsolatos értékeihez, érdekeihez, érdeklődéseihez kell igazítani.” (Báthory, 1992, 74.) Tehát az iskolát és a tanítást kell a tanulóhoz adaptálni, és nem a diákot a nevelési célokhoz idomítani. Ranschburg Jenő (1989, 9–10.) is szemügyre vette ezt a problémát, s véleménye szerint: „A kiemelkedő képességekkel rendelkező tanulók speciális képzése tehát a reguláris iskolákon belül is lehetséges, és a kérdéskörrel foglalkozó kutatók jelentős része ezt a képzési formát tartja gazdaságosabbnak […]. A tehetséggondozás alapvető dilemmája – a speciális képzés pedagógiai és pszichológiai szükségességének, illetve társadalompolitikai veszélyeinek ellentmondása – nem megoldhatatlan.” Tóth László (1998) az általa szerkesztett könyvben ugyanakkor kiemelten hangsúlyozza, hogy a tehetségesek individualizált fejlesztése – természetesen – egészen másfajta alaptételekre épül, mint az akadályozottak (fogyatékosok) esetében.

Polonkai Mária (2002), a témakör jeles kutatója összegző tanulmányában a differenciálás lehetőségeit rendszerszerűen tekinti át a tanulásszervezésben a következő kérdéskörök szerint:

differenciálás megjelenése az iskolai dokumentumokban és az iskolarendszer síkján,

differenciálás az iskola teljes tevékenységrendszerében,

differenciálás a tantervek szintjén,

didaktikai differenciálás,

differenciálás a tanulócsoportok képzése útján,

differenciálás érdeklődés szerint,

differenciálás a munkaformák szerint.

Következő oldal

Következő fejezet: >>> 2.5.3.6. Külföldi példák az egyéni tehetségfejlesztő programok elterjedésére