A tehetség kézikönyve

2.5.3.6. Külföldi példák az egyéni tehetségfejlesztő programok elterjedésére

Érdemes belenézni a tükörbe, s szemügyre venni, hol tartanak az egyéni tehetségfejlesztő programok alkalmazásával külföldön. Szerencsénkre több átfogó elemzés is született az ezredforduló óta: Persson, Joswig és Balogh (2000), Balogh (2001, 2004), Mönks és Pflüger (2005), Gordon Győri (2011, 2012) tanulmányai szolgálnak kiindulási pontként vázlatos nemzetközi kitekintésünkhöz. Az általános helyzetet jól jellemzi Gordon Győri és Nagy (2011, 233.) összefoglaló gondolatsora a nemzetközi elemzés tapasztalatairól. Külföldön

„sok szakember úgy tekint a tehetségfejlesztés lehetőségeire, hogy az valójában egy-egy társadalom, egy-egy oktatási rendszer hibáira, hiányosságaira kell, hogy érzékeny legyen, azokra az elemekre, amelyek a nem átlagos gyerekeket visszatarthatják képességeik optimalizálásában. Ha az oktatás fő árama nem elég érzékeny az individuális különbségekre, akkor a tehetségnevelésnek éppen ellenkezőleg, annak kell lennie; ha az nem tud eléggé a személyiség- vagy kreativitásfejlesztésre figyelni, akkor a tehetségnevelő programoknak annál inkább képesnek kell lenniük arra. Tehát mintha a tehetségnevelés lényege az általános társadalmi és oktatásügyi hiányok kitöltése, a hibák kijavítása lenne; egyfajta példamutatás abban, hogy miként is lehet maximalizálni a képességek kiteljesítését egy igazán hatékony, jó rendszerben és pedagógiában.”

Természetesen nagy egyenetlenség van az egyes országok tehetséggondozó gyakorlata között ebből a szempontból is. Mi most azon országok munkájába tekintünk bele, amelyekben erős az individualizált fejlesztésre való törekvés, mintegy példát, biztatást adva a hazai fejlesztő szakembereknek.

Ausztriában már az ezredforduló éveiben az iskolai osztályon belül is voltak differenciált, egyénre szabott oktatási eszközök. Ebben a rendszerben a tehetséggondozást az általános iskolákban többszintű osztályok kialakításával oldották meg, míg a középiskolákban a „time-out models” és választható tantárgyak formájában (vö. Oswald és Sattlberger, 2004; Bundesministerium…, 2007).

Angliában már az 1970-es évek elejétől megtaláljuk a tehetséggondozás nemzeti ügyként való kezelésének nyilvánvaló lépéseit. Az 1997-es év volt az, amikor az akkori kormányváltás drámaian megváltoztatta a helyzetet (Persson és mtsai, 2000). A kormány deklarálta, hogy a tehetséggondozás az oktatáspolitikában prioritást kell, hogy élvezzen. A következő dokumentum is kiemelt szerepet tölt be a tehetséggondozásban a századvég óta: Excellence in Schools, 1997. július. Az órai differenciált oktatásban a következők kerültek a középpontba: bővítési lehetőségek a feladatcsoportokban, nyitott feladatok, a már elsajátított tudás, készség és megértés szintjéhez igazított feladatok, egyéni nehézségű kérdések, plusz olvasmányok a témáról, dúsítási és gyorsítási lehetőségek (vö. Raffan, 2004; Pásku és Fehérné, 2011).

Finnországban az 1990-es évek oktatáspolitikája az individualizálásra és a szabad választásra helyezte a hangsúlyt. Ezen individualista tendencia eredményeképp az iskolákat arra ösztönözték, hogy minél egyénibb tantervet állítsanak össze. „Az oktatáspolitika a személyre szabott tanulást és kreatív tanítást tartja az iskolázás legfontosabb összetevőinek. Ezáltal a diákok iskolai teljesítményét saját tulajdonságaik és képességeik szerint határozzák meg, s nem központi sztenderdekhez vagy statisztikai mutatókhoz hasonlítják őket.” (Sahlberg, 2013, 122.) „Az egyénre szabott képzés mind a haladási tempó, mind a tananyag mennyiségének tekintetében kulcsfontosságú. A partneri viszony elvét követve az interaktív és kooperatív munka megkönnyíti a haladást, és a tananyag gyors leadása után több idő marad a tesztelésre. Pontos ismerettel kell rendelkeznie mind a diákoknak, mind tanáraiknak arról, hogy mely területeken vannak hiányosságok, amit egyéni fejlesztéssel orvosolni lehet.” (Hornyák, 2011, 94.) „Az új általános felső középfokú iskola szerkezete nem állandó osztályokon vagy évfolyamokon alapul (a korábbi 10., 11., 12. évfolyamok). A diákok így nagyobb szabadságot kapnak tanulmányaik megtervezésekor mind annak tartalmát, mind sorrendjét illetően.” (Sahlberg, 2013, 54.)

Izraelben már az 1970-es években jelentős szemléleti változás következett be a tehetségről való gondolkodás terén. „Előtérbe került az a gondolat, miszerint az oktatási és ezen túlmutatóan a társadalmi egyenlőség is valójában az egyenlő esélyeket jelenti, amelyekkel aztán ki-ki a saját képességei és érdemei szerint tud élni” (Gordon Győri és mtsai, 2011). A tehetséggondozás indulása elsősorban azokhoz a matematikatanárokhoz kötődik, akik felfigyeltek tanulóik tehetségére, és egyéni fejlesztéssel segítették őket pályájukon. „Az oktatási miniszter 1971-ben a parlament előtti felszólalásában deklarálta, hogy minden gyermeknek – így a tehetségesnek is – joga van ahhoz, hogy képességeit maximálisan kibontakoztathassa.” (Gordon Győri és mtsai, 2011, 100.) Ettől kezdve Izraelben a tehetséggondozás lendületesen fejlődik.

Németországban tartományonként jelentős eltérések vannak, a gyorsított tagozatos osztályok a tehetséges diákok számára általánosan elterjedtek (vö. Nagy és Gordon Győri, 2011). Több településen az osztályon belüli és a tagozatos vagy különórás, képességszint szerinti csoportok is megtalálhatók a különösen tehetséges gyerekek fejlesztésére. A tapasztalatok alapján sem az átlagos és az átlagon aluli diákokra kifejtett rettegett negatív motivációs és teljesítménybeli hatás, sem a tehetségesek ijesztő elitizmusa nem bizonyítható (vö. Holling és mtsai, 2004; Hausamann, 2012).

Szingapúrban a tehetséges gyerekek azonosítása országos szinten már a 3. évfolyamon megtörténik, a mérés minden 3. osztályos tanulóra kiterjed. A legjobban teljesítők számára személyre szóló, egyéni képzési tervet (Individualized Education Plan) dolgoznak ki, amely évfolyamugrási, tantárgyi akcelerációs és önálló képzési elemeket foglal magában. Ezek a magas képességű tanulók (High Ability Learners – HAL) választhatnak tantárgyspecifikus fejlesztő programokat, amelyeket az Oktatásügyi Minisztérium szervez (Gordon Győri, 2011).

Szlovéniában is alapelv, hogy „minden gyereknek – a sajátos nevelési igényűeknek, a tehetségeseknek és a sérülteknek egyaránt – joga van a képességeinek megfelelő oktatáshoz. Középpontba helyezik az interaktív diák–tanár–szülő viszonyt, az aktív tanulói magatartás erősítését.” (Cseh, 2011, 210.) A tehetséggondozás keretén belül egyre nagyobb hangsúlyt kap az oktatási program és a tanterv differenciálása a különböző speciális tehetségek szerint (vö. Ferbezer, 2004).

Következő oldal

Következő fejezet: >>> 2.5.3.7. Ziegler és Heller egyéni tehetségfejlesztő programjának modelljei