A tehetség kézikönyve

4.3.3. Összegzés. Visszatérő témák és tendenciák a tehetséggondozás nemzetközi gyakorlatában (...folytatás)

De az iménti – (a) ponttól (l) pontig tartó felsorolás – még egy fontos tanulságot hordoz a tehetségprogramok szempontjából. Nevezetesen azt, hogy ma már mennyire érthetetlenül és elfogadhatatlanul szűk perspektívájúak azok a programok, amelyek a tehetségfejlesztést kizárólag a tehetségterületre szorítkozó tudásfejlesztésként gondolják és folytatják a gyakorlatban. A matematikában, sportban, zenében tehetséges gyereket messze nem elegendő csak a matematikában, sportban, zenében fejleszteni, még ha ez olyannyira kézenfekvőnek látszik is, nem ritkán azért, mert a fejlesztő szakemberek maguk olyan sokszor érzik azt, hogy ők csak ahhoz az adott tudásterülethez és annak a fejlesztéséhez értenek, máshoz nem. A mai világban nem tud érvényesen működni egy olyan tehetségprogram, amely az adott terület tudás- és képességrendszerének fejlesztésével együtt nem fejleszti a tehetséges gyerekek társadalmi megértését, azt, hogy a tevékenységük, teljesítményük milyen dilemmák társas környezetében bontakozik ki és hat, hogy milyen felelősségekkel rendelkeznek ők maguk saját kibontakozásuk és ennek társadalmi hatásai mentén, milyen módokon tehetnek önmaguk fejlődésén és eredményeik elérésén túl a szakmai és társadalmi közösségek fejlődéséért, milyen módokon értelmezzék és gyakorolják az önmenedzselést a maguk és a környezetük egymással harmóniában álló fejlesztésének érdekében, mit tehetnek a maguk tudásterületén és ahhoz kapcsolódóan, illetve azon túl is a társadalmi igazságosság fejlesztése érdekében – és még sok-sok minden más.

(4) Mindettől nem független egy másik tehetségpedagógiai paradigmapár, amely a különféle tehetségprogramok közötti különbségként jól megfigyelhető: a tehetségfejlesztés, illetőleg a humánerőforrás-paradigma. Míg a tehetségfejlesztés paradigma elsősorban az egyén érdekeit tartja szem előtt, és mindenekelőtt az individuális fejlődésigények szerint konceptualizálja és folytatja a gyakorlatban is a tehetségfejlesztést, addig a humánerőforrás-paradigma az egyéni képességek optimális, maximális fejlesztését a társadalmi/gazdasági közjó célrendszerében látja és szervezi meg. Noha a kettő valójában nem poláris és egymást kizáró ellentéte egymásnak, egyes tehetségprogramok mégis így tételezik ezt, s megfigyelhetők hosszú távon működő kulturális mintázatok, világképi hatásrendszerek is ezen a téren: míg a kelet-ázsiai, más eszmehatások mellett konfuciánus ideológiai elemeken is épülő társadalmak hajlanak arra, hogy a tehetségfejlesztést a humánerőforrás-paradigmában helyezzék el, addig az euro-amerikai régióban inkább a tehetségfejlesztés paradigma dominál.

(5) Az előző pontban megfogalmazottak, de mindenekelőtt a tehetségpedagógia elmúlt másfél évszázadának elért számos elméleti és gyakorlati fejleménye is egyértelművé teszi, hogy a tehetségpedagógiának – annak egyes, univerzálisan azonosítható vonásai mellett – számos társadalmi, kulturális determinánsa van. A tehetség eredetéről és mibenlétéről, a tehetséges személyek fejlődéséről és fejleszthetőségéről, a fejlődés/fejlesztés érdekében alkalmazandó eszközökről, a tehetség kibontakozásáról, a tehetséggondozás érdekében elérendő célokról, a tehetség hasznosításáról számos, egymástól akár jelentős mértékben különböző felfogás létezett a múltban, és létezik a jelenben is (és mindezek nyilván tovább alakulnak majd a jövőben is) egy-egy társadalom, közösség, egyén történelmének, kulturális jellemzőinek, gazdasági helyzetének, alakulásfolyamatainak, mintázatainak is köszönhetően. Különböző ideológiai és értékvilágokban, különféle konkrét társadalmi, politikai, gazdasági helyzetekben különféle felfogásmódok alakulnak ki a fentiekről is, és ebből következően különfélék a fejlesztés gyakorlati elemei is.

(6) A tehetségpedagógia egy következő fontos jellemzője a mai társadalmakban, hogy a tehetségfejlesztés az oktatás (tanítás-tanulás) egy olyan társadalmi terében zajlik, amelyben a formális tömegoktatás rendszere éppúgy jelen van, mint a nemformális oktatási lehetőségek, illetőleg az egyének informális, spontán fejlődésének folyamatai. A tehetségpedagógiai programok egyik nehézsége sok esetben éppen az, hogy ezt a teret, e tér különféle elemeinek kapcsolat- és hatásrendszerét hogyan is értelmezzék, hogyan rendezzék el, illetve hogyan viszonyuljanak hozzá, vagy inkább mellőzzék az egészet. Minthogy ez egy nagyon bonyolult és állandó dinamikában változó rendszer, a tehetségprogramok szignifikáns része arra hajlik, hogy ne vegyenek tudomást a többi szegmensekről: a formális tehetségpedagógiai programok a nemformálisakról, és fordítva. Nemzetközileg is nagyon ritka az olyan nemformális tehetségpedagógiai program, mint a tanulmányunkban bemutatott török EPTS, amelyet tudatosan úgy építettek ki, hogy illeszkedjen a formális oktatás tartalmaihoz és fejlesztési menetéhez, a gyorsabban tanuló, tehetséges diákok esetében a formális oktatás kiegészítő programjaként.A formális, tömegoktatási rendszerek gyakran nagyon nehezen tudják meghúzni a határvonalakat, hogy anyagi, idői, tudásfejlesztési és egyéb okok miatt a fejlődés mely pontjáig tudják egy tanuló fejlesztését vállalni bizonyos területen, és mikortól nem. Ez a bizonytalanság többek között abból fakad, hogy a nemzetállami formális tömegoktatási rendszerek kialakulása óta az oktatásügy irányítóiban ott található az az elképzelés, hogy tulajdonképpen minden fejlesztésért, e fejlesztések harmonizációjáért és hasonlókért csak az állam felelős, hiszen az ő érdeke mindez, illetve neki van jogi, anyagi, szakmai tudásbeli módja egyenlő lehetőségeket biztosítani mindenkinek. Az pedig ugyancsak szakmai kötelessége, hogy minden tanulót maximálisan fejlesszen. Mindeközben azonban a nemformális – gyakran profitorientált – oktatás a 20. század során már olyan szélesen és változatosan épült ki a társadalmakban, hogy ma már nem az az igazi kérdés, hogy hogyan tudja a formális tömegoktatás a tehetséges tanulók speciális fejlesztését maximálisan ellátni, hanem hogy hogyan tud ebben a leghatékonyabban kollaborálni a nemformális oktatási lehetőségekkel. (Amelyek egyébként önmagukban általában ugyancsak nem képesek a tehetséges gyerekek teljes körű és optimális fejlesztésére.)

Mindezek és további, itt nem részletezhető szakmai megfontolások alapján ma már sokkal inkább érdemesnek látszik a tehetséges tanulók fejlődését és fejlesztését olyan komplex mátrixokban végiggondolni, amelyek egyszerre tartalmazzák a gyerek életkori, általános fejlődési és szakmai fejlettségi (professzionalizációs) szintjét mint vertikális tényezőket, valamint azt, hogy egy-egy életkori és szakmai fejlettségi szakaszban a gyereket milyen párhuzamos formális és nemformális fejlesztési formákba érdemes bevonni egy időben. A gyerekek életkora, általános fejlődési szintje, illetve szakmai fejlettségi szintje ugyan mind eltérhet egymástól (és persze az általánostól is jócskán), vagyis lehet egymáshoz képest aszinkron, mégis, a pedagógiai programok kiválasztásában érdemes ezt egy komplex mutatóként – vagy úgy is – kezelni. Így ilyesféle rendszerek mentén konceptualizálható hosszú távra a tehetséges tanulók fejlesztése, vö. 4.3.1. táblázat.

Mivel a fenti csak egy hipotetikus, fiktív, nem pedig valós esetet bemutató összefoglaló, a táblázatban ismertetettek esetében nem fontos megállapítani, hogy mennyire vág egybe Bloom (Bloom és Sosniak, 1985) vagy mások tehetségkibontakozási kutatásainak eredményeivel, hanem csak arra érdemes figyelni, hogy minden életkori/fejlődési/professzionalizációs komplexum esetében a formális és a nemformális képzés más és más mintázatai a megfelelők, míg az egész táblázat egy adott fejlődési és a hozzá kapcsolódó fejlesztési mintázatát adja ki. A fejlesztés vertikális metszetében az egyre magasabb professzionális fejlesztési szintek jelennek meg, míg horizontálisan mindenütt a formális és a nemformális fejlesztések különféle kombinációja, hol az egyik, hol a másik dominanciájával vagy éppen a kettő kiegyenlített jelenlétével.

Egy olyan mentornak, fejlesztő szakembernek, aki egy tehetséges fiatal fejlődéséért felelős, fontos tisztában lennie nemcsak e rendszer vertikális és horizontális dimenzióival, és nemcsak azzal, hogy a fejlődés és fejlesztés egy adott pontján, illetve fázisában milyen horizontális fejlesztések jönnek szóba a formális és a nemformális képzés világában, hanem azzal is, hogy mely fejlesztési forma milyen financiális erőfeszítéseket igényel, és ha ezekkel a család vagy maga a tehetséges személy nem rendelkezik, ezek milyen források segítségével válhatnak mégis csak fedezhetővé. A tehetséges fiatalok fejlődésében mutatkozó minőségi különbségek ugyanis alkalmasint nem a tehetséges gyerekek képesség- vagy motivációbeli különbségeiből fakadnak, és nem is feltétlenül a formális oktatás minőségi különbségeiből, vagy a gyakorlás és hasonlók másságából, hanem abból, hogy kinek milyen anyagi lehetőségei vannak a formális és nemformális oktatás ötvözésével kialakítható optimális fejlődésre.

(7) Ugyancsak fontos tendencia napjaink tehetségpedagógiai programjaiban az az erőfeszítés, hogy a szülőket, a családokat is bevonják a tehetségfejlesztés tevékenységkörébe. Mint ahogy az például a SMPY tehetséggondozási programjai esetében is megfigyelhető, a programokba bevont tehetséges tanulók szüleinek is különféle, speciálisan nekik szóló lehetőségeket kínálnak fel, például szülői kurzust a tehetséges gyerekek neveléséről, a tehetséges gyerekek esetében megfigyelhető családi dinamikákról és hasonlókról, illetve megfelelő szakmai jártasság esetén akár a szülők maguk is részt vehetnek a gyerekek fejlesztésében, együtt kísérletezhetnek velük és hasonlók. Ugyanakkor ezek a technikák – mármint a szülők bevonása a tehetségprogramok bizonyos aktivitási köreibe – a hátrányos helyzetű családok esetében különösen fontosak, hiszen ezeknek a családoknak az esetében a szülők gyakran azért nem engedik el a gyermekeiket a tehetségprogramokba, mert nem tudják, nem ismerik, mikről szólnak ezek a programok, hogyan zajlanak a fejlesztések, kik és miként foglalkoznak a gyermekeikkel stb.

(8) Mint a kazah példa esetében is jól megfigyelhető volt, a tehetséggondozási programok gyakran az oktatási reformok élvonalában helyezkednek el, illetve egy-egy nemzeti oktatásügy zászlóshajóiként működnek. Ennek a jelenségnek a logikája könnyen megérthető, hiszen a tehetséges tanulók pedagógiája olyanféle továbblépést, magasabb szintekre való jutást igényel az oktatási rendszerekben, amely a többi tanuló képzésében alkalmazott módszerek magas szintű fejlesztését igényli, illetve új, a korábbiaknál hatékonyabb módszerek kidolgozását. A „pedagógiai élcsapat” öntudat, illetve a pedagógiai fejlesztések élvonalában való tevékenység pozitív önképe fontos jellemzője ezeknek a programoknak, illetve a benne részt vevőknek, nemcsak a tanárokat, hanem a tanulókat és családjaikat is beleértve. Sokszor éppen ez az, ami miatt a szülők ilyen képzéseket választanak a gyerekeiknek: úgy vélik, hogy a tehetségpedagógiai programok minőségileg jobbak, mint az átlagosak, és ez kedvező lehet a gyermekük fejlődése szempontjából – már amennyiben a gyerekük valóban megfelel a tehetségprogramokba való bekerülés és bennmaradás kritériumainak, feltételeinek.

A tehetségprogramok pedagógiai fejlesztő szerepének megerősödéséhez az utóbbi évtizedekben nagymértékben hozzájárultak az oktatási és munkaerőpiaci globalizációs folyamatok. Ugyanis ma már nem elegendő, hogy egy tehetségpedagógiai fejlesztőprogram erőfeszítéseinek köszönhetően a fiatalok lokális vagy nemzeti szinten kimagasló eredmények elérésére legyenek képesek: a gazdasági, technológiai és más verseny globális szinteken is zajlik. Így a tehetségprogramok ki- és átalakításának egyik fő motiváló faktora az arra vonatkozó megoldások keresése lett, hogy miként lehet nemzetközileg is kiemelkedően eredményessé tenni egy-egy programot, illetve hogy a globális oktatási és piaci igényeknek is eleget tenni tudó tehetségpedagógiai programok miként tudják ugyanilyen hasznosan a lokális és nemzeti fejlesztési igényeket is kielégíteni.

Előző oldal Következő oldal

Következő fejezet: >>> Ábrák jegyzéke