A tehetség kézikönyve

2.6.1.5. Összegzés

A terület és a tehetség viszonyrendszerének feltárásában az az egyik nehézség, hogy tehetségről nem lehet érvényesen szólni akkor, ha nem definiáltuk, hogy mit jelent a terület fogalma, a terület fogalma viszont elméleti és gyakorlati síkokon nagyon sok szempontból nehezen vagy egyáltalán nem jól megragadható. Mindenesetre láttuk, hogy a terület fogalmának két részre történő felosztása szükséges és termékeny lehetőség: a tudásterület és a szakmai terület két egymáson nyugvó, egymástól mégis nagyon lényegesen különböző jelenség. Az egyik egy ismeretrendszer konstrukciója, a másik az adott ismeretrendszerhez kapcsolódó társadalmi felépítményrendszer. A kettő integráltan értett rendszerét kulturális területnek nevezhetjük. Subotnik és mások kimutatták, hogy a tehetségkibontakozás folyamata nagymértékben függ a tudásterület és a szakmai terület különféle jellemzőitől. Áttekintettük az egyterületi és a többterületi tehetségek és a kétféle tanulói csoport fejlesztésének bizonyos kérdéseit. Megállapítottuk, hogy a mai iskola többnyire tantárgyi területeket tud fejleszteni, de vannak tananyagszervezési és más módszerek arra, hogy ezen legalább részlegesen túllépjünk a tehetségnevelés során.

A tehetséges gyerekek fejlődésének megértésében, fejlesztésük megfelelő stratégiáinak kidolgozásában alapvető szerepe van annak, hogy tekintetbe vegyük annak/azoknak a terület(ek)nek a jellemzőit, amely területen egy gyerek tehetségesnek mutatkozik. Egyes területek fejlesztésével például nem lehet megvárni az iskoláskor kezdetét, mert az már túlságosan késői lenne; ilyenkor elkerülhetetlen a felnőtt környezet, a szülők, edzők, képzők döntése, hiszen egy 4-5 éves gyermek még nem képes olyan bonyolult szociális rendszerek értelmét átlátni és abban érvényes döntéseket hozni, mint amilyeneken a korai fejlesztési stratégiák nyugszanak. Némelyik ilyen területnek a csúcspontja is legfeljebb csak az iskoláskorra és nem későbbre esik (például a sport egyes ágai), míg más korai fejlesztési kezdettel jellemezhető területek (pl. a zene) esetében a csúcspontok az élet akár egészen késői periódusaira is eshetnek. Más kulturális területeket viszont éppen az jellemez, hogy még az iskoláskor során sem azonosítható világosan, hogyan is kell fókuszáltan, célzottan fejleszteni őket, mert valójában olyan összetett megértéseken nyugszanak, amelyek egy-egy személy több évtizedes érlelődésén, előre nem bejósolható társas, szociális tapasztalatai feldolgozásának mélységén, minőségén nyugszanak. Az ilyen területek teljes körű kibontakozása és a csúcspontjai is tipikusan későbbiek. Nagyon nehezen azonosítható például az, hogy egy később kiváló pszichoterapeutává váló személy iskolai fejlesztésének milyen tantárgyi struktúrán és tartalmakon kell vagy kellett volna nyugodnia. Jól látható, hogy az egyes tudásterületek fejlesztésének jellege jelentősen különbözik abban, hogy az adott terület tudáskészlete mennyire tisztán algoritmikusan építhető fel vagy mennyire nem. A sakk- vagy a matematikai tehetség, egyes sporttehetségek fejlesztésének hatékonysága sok szempontból azon múlik, hogy a fejlesztő szakemberek mennyire látják tisztán és építik fel azt az algoritmikus sort, amelynek mentén a fejlesztés történhet. Ezek ugyanis számos elemükben olyan belső logikával rendelkező fejlesztések, amelyek mintegy előírják, hogy a fejlesztésnek – az adott terület magas szintű működtetéséhez szükséges tudás- és képességrendszer felépítésének – mely lépései nem előzhetnek meg más lépéseket, mert azok áthidalhatatlan feltételei egy következő fejlődési-fejlesztési elemnek. Nem ismerünk azonban olyan pedagógiát, amelynek keretében – legalábbis az iskoláskori fejlődés és fejlesztés szakaszaira gondolva – hasonlóan pontos algoritmusok mentén lenne felépíthető az, hogy miként válik valaki mondjuk tehetséges politikussá, filmrendezővé vagy költővé.

Könyvünk most következő fejezetében mi a tantárgyi tehetségnevelés logikáját követve ismertetjük a területi tehetségnevelés alapvető tudnivalóit. Ennek többféle oka van. Egyrészt nyilvánvaló, hogy a leendő és a már gyakorló pedagógus olvasókat, tehetségnevelőket elsősorban ez a metszet érdekli, és ebben tudják leginkább hasznosítani a kézikönyvünkben olvasottakat. Ma tulajdonképpen ez a pedagógiai szakmai realitás. Másrészt a pedagógiai praxis történeti alakulása miatt is a tantárgy-pedagógiák terén gyűlt össze a legtöbb jól körvonalazott tehetségpedagógiai tudás és tapasztalat az elmúlt évszázadok során. Harmadrészt, mint látható volt, amennyire fontos a terület fogalmának a tisztázása a tehetségpedagógia terén, annyira sok kérdőjelet és bizonytalanságot is von maga után – noha ezek inspiráló és termékeny bizonytalanságok.

Irodalom

Anderson, M. (1998). Intelligencia és fejlődés: Egy kognitív elmélet. Budapest: Kulturtrade Kiadó.

Bloom, B. (Ed.) (1985). Developing talent in young people. New York: Ballantine.

Bourdieu, P. (1996). The rules of art: Genesis and structure of literary field. Cambridge: Polity Press.

Caroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge: Cambridge University Press.

Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mifflin.

Chan, D. W. (2018). Gifted education in Asia. In S. I. Pfeiffer (Ed.), APA handbook of giftedness and talent. Washington: American Psychological Association, 71–84.

Következő oldal

Következő fejezet: >>> 2.6.2. Matematika tehetséggondozás