A tehetség kézikönyve

2.6.7.1. Mi az a nyelvi tehetség?

Mindenki használ valamilyen nyelvet. A legtermészetesebb az, amikor valaki élőbeszédben, az anyanyelvén adja át a gondolatait valamilyen motivációból: megszólítják, kérdeznek tőle, felkérik rá, hogy ossza meg a gondolatait; de az is elképzelhető, hogy az illető belső késztetésének engedve szólal föl, beszél. Ez utóbbival foglalkozik a retorika, amelynek az elmélete a belső késztetés, illetve a kívülről érkező szükségletek (felkérés, kérdés stb.) hatására létrejövő, adott hallgatóságnak szóló beszédtevékenységet retorikai szituációnak nevezi (2.6.7.1. ábra).

2.6.7.1. ábra. A retorika szituáció (Adamikné, 2013, 76.)

Mi történik ilyenkor? A beszéd, a nyelvhasználat voltaképpen eredménye egy bonyolult folyamatnak. A beszéd egyéni jelenség, ugyanakkor elvont, kollektív szabályrendszeren, a nyelven alapul. Bár kisiskolás korára – jó esetben – mindenki képes megtanulni legalább egy nyelvet, valójában speciális tehetségterületről beszélünk: egy olyan tehetségről, amelynek mindenki birtokában van. A kérdés azonban az, mennyire. A kérdés annál is inkább érdekes, hiszen Howard Gardner szerint a világ megismerésére irányuló hét mód egyike a nyelvi úton történő megismerés (Balogh, 2012, 42.). Bár Gardner szerint a hét tehetségterület (logikai-matematikai, nyelvészeti, testi-kinesztetikus, térbeli, zenei, interperszonális, intraperszonális) különbözőképpen oszlik meg az egyes emberek személyiségében, tény, hogy mindenkinek van valamilyen anyanyelve, amelynek a rendszerét bizonyos idő alatt tökéletesen elsajátította.

Joseph Renzulli tehetségmodelljét (Balogh, 2012, 31.) alapul véve a nyelvi tehetség az általános tehetségterületek közé számítható. Ezen belül állapíthatunk meg különböző alterületeket: élőbeszéd, íráskészség, nyelvérzék (az idegen nyelvekre vonatkozóan), amelyek tovább specifikálhatók: költészet, drámaírás, újságírás, szónoklás stb., azaz a nyelvhasználat alkalmazásának konkrét területeire bonthatók.

Talán közelebb kerülünk a nyelvi tehetséggel kapcsolatos igazsághoz, ha továbbgondoljuk a Renzulli-modellt. Ha – Franz Mönks modelljét alapul véve – nem csak a kiemelkedően intelligens gyermekeket/embereket tartjuk tehetségesnek (Balogh, 2012, 32.), mindjárt megérkezünk a nyelvhez: az anyanyelvét mindenki képes megtanulni (ha csak nincs a tanulási folyamatnak valamilyen akadályozó, pl. fiziológiai vagy orvosi tényezője). Minden megszülető gyermek jó eséllyel potenciális nyelvzseni is – ez jól lemérhető minden gyermeken, hiszen 0–3 éves koruk között fokozatosan sajátítanak el egy nyelvet, tudásuk pedig 6-7 éves korukra válik teljessé. A Mönks–Renzulli-modell kapcsán a motiváció ténye eleve adva van (legalábbis így kellene lennie): az anyanyelvüket rendszeresen használó családtagok, nevelők olykor közvetlenül a gyermekre, máskor csak háttérbeszélgetésekre irányuló nyelvi tevékenységet végeznek, azaz beszélgetnek a gyermekkel vagy egymással, amely a gyermekből is előhívja a benne ösztönszerűen meglévő nyelvi képességeket.

A modell másik tényezője, a kreativitás szintén hamar megnyilvánul: véges számú elemből (szavakból, szóelemekből) végtelen számú mondat, megnyilatkozás hozható létre – a gyermeknél kezdetben még „szabálytalan” alakokat is eredményezve. A nyelvi kreativitás végigkíséri azután az életünket, hiszen nap mint nap új, addig soha meg nem alkotott megnyilatkozásokat állítunk össze a fejünkben lévő mentális lexikon és a nyelv rendszere alapján.

Mindezekhez külső tényezőként, ún. társadalmi pillérként kapcsolódnak a családi háttér, az iskolai környezet és a kortársak adottságai is (Balogh, 2012, 33.). A nyelvi tehetség felnevelése szempontjából mindhárom pillér roppant fontos: a család, ahol az első nyelvi élményeit szerzi az ember; az iskola, amelynek feladata az anyanyelvi képességek és a nyelvi önkifejezés fejlesztése; a társak, akik akkor tudnak motiválók lenni, ha hasonló fejlettségi fokon állnak. Ez utóbbi azért is lényeges, mert „a nem azonos szinten álló osztálytársak komolyan gátolhatják a tehetséges gyermek intellektuális, de leginkább pszichológiai fejlődését. A tehetséges tanulót gyakran tartják beképzeltnek vagy strébernek, ami aztán alulteljesítéshez és személyiségbeli torzulásokhoz is vezethet.” (Balogh, 2012, 33.)

A társadalmi tényezők összehangolása érzékeny terület. Vannak, akik ennek az összehangolásnak bizonyos szempontból inkább sikertelenségeit, mint eredményeit hangsúlyozzák (vö. Pierre Bourdieu A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelése – magyarul megjelent 1978-ban). Bourdieu szerint az oktatási rendszer (elsősorban a korabeli francia oktatási rendszer) igazából nem a társadalmi egyenlőtlenségek eltüntetését, hanem konzerválását segíti (nyelvi értelemben is), és az egyébként is jó adottságú, megfelelő társadalmi hátterű diákok kiemelkedésének kedvez. Fischer Sándor (1966, 4.) szintén észleli a nyelvi problémák társadalmi dimenzióját, azonban kevésbé borúlátó véleményt fogalmaz meg: „Valójában a beszédműveltség szociológiai probléma. Vékony szellemi réteg nem képes általános beszédkultúrát teremteni; az egész nemzet tevékeny részvétele szükséges hozzá. A beszéd kiművelése egy ember részére technikai feladat; egy nemzet részére a szellemi fejlődés nélkülözhetetlen eszköze.”

Fontos, hogy megismerjük azt a hagyományt, amelyen az anyanyelvi (főként az élőbeszédbeli) tehetséggondozás alapul, hiszen a korábbi módszerek ma is iránymutatók lehetnek. Ehhez a beszédtudomány retorikai gyökereiig kell visszanyúlnunk.

Következő fejezet: >>> 2.6.7.2. A beszédtanítás hagyománya