2. Elméletek, módszerek, tehetségterületek

2.2. Azonosítás, mérés; versenyek. A fejlesztés módszerei; eltérő fejlődési életutak

2.2.1. A tehetségígéretek keresése, azonosítása

2.2.1.1. A tehetségazonosítás elméleti alapjai (...folytatás)

A tehetségesek részletes jellemzése a kézikönyv egyéb fejezeteiben megtalálható. Ebben a részben a tehetség azonosításáról és a felismerés módszereiről szeretnénk áttekintést nyújtani.

Szakszerű és korszerű tehetséggondozás csak a gyerekek alapos ismeretében lehetséges, az életkori és az egyéni sajátosságok együttes figyelembevételével. Azt, hogy az oktató-, nevelőmunka során az életkori vagy az egyéni sajátosságok kerülnek előtérbe, jelentősen befolyásolják az adott pedagógiai koncepciók. A normatív pedagógiák inkább az életkori sajátosságokat hangsúlyozzák, a gyermek fejlődését az életkorától elvárhatóhoz viszonyítva befolyásolják, míg az úgynevezett segítő pedagógiai koncepciók az egyéni fejlődéshez illeszkedő támogató beavatkozásokat helyezik a középpontba (Nagy, 2007). A különleges bánásmódot igénylő gyermekek oktatása/nevelése során a segítő pedagógiai koncepció, az egyéni fejlődéshez illeszkedő oktató-nevelő tevékenység kerül előtérbe.

A tehetségazonosítás elméleti alapjait az előző fejezetben tárgyalt tehetségmodellek adják. Hagyományosan főként azok a tehetségmodellek vehetők figyelembe a tehetség keresésének folyamatában, amelyek a tehetséges személyek intrapszichés sajátosságait jellemzik és részletezik. A hazai tehetséggondozás gyakorlatában leginkább a Gardner-féle (1999) nyolc egyenrangú intelligencia modellje, illetve a többtényezős tehetségfelfogások (pl. Czeizel, 1997) szolgáltatják a tehetségazonosítás elméleti keretét.

Az újabb modellek azonban rávilágítanak a tehetséges személy és a környezet interakciójának fontosságára a tehetség kibontakozásának folyamatában, és a környezet szerepét a korábbinál differenciáltabban mutatják be. Gagnè (1990, 2010) differenciált modellje a környezeti katalizátorok fontosságára hívja fel a figyelmet, és úgy definiálja a megvalósult tehetséget, mint „a különböző adottságok és interperszonális valamint környezeti katalizátorok interakciójának fejlődési terméke” (idézi: Balogh, 2004, 31.). Heller hatékony tanítási környezetmodellje rámutat, hogy az egyén és környezet interakcióját is figyelembe kell venni a tehetségesek előmozdítása érdekében. Fontosnak tartja a tanulási folyamatok individualizálását, a tanulási források sokszínűségének biztosítását, a diákok aktív szerepének lehetővé tételét és az egyéni tanulási folyamat folyamatos diagnosztikus értékelését (1992; idézi: Balogh, 2004). A Ziegler-féle akciotóp modell más szemléleti alapra helyezkedik: a személyes vonásokat, faktorokat kereső elméletekkel szemben a környezet és az egyén dinamikus interakciójában megjelenő akciókra irányítja a figyelmet. Kiemeli a kivételességhez vezető egyéni tanulási utak különbözőségét. A tehetségesek nevelésé-ben fontosnak tartja a gazdag, komplex tanulási környezet megteremtését, amely lehetőséget biztosít az érdeklődési körnek vagy szakterületnek megfelelő és a tehetséges fiatal fejlettségi szintjéhez illeszkedő feladatok, „akciók” végrehajtására. Az akciotóp nem más, mint az egyén és környezete közötti bio-pszicho-szocio interakciós tevékenységek összessége, és a kiválóság ilyen akciók révén, a feladatokkal való megküzdés folyamatában formálódik (Ziegler, 2017). A sportolói kiválóságok azonosítására is alkalmasabbnak tartják a többlépcsős modellt, amelyben a tehetség észlelését követően történik egy tehetségazonosítás, és a tehetséggondozó programban történő fejlesztést követően a legkiemelkedőbbek közé történő kiválasztás (Vaeyens és mtsai, 2008; Richardson, 2016).

A statikus, pszichometriai megközelítésre építő tehetségkép és tehetségazonosítás tehát jelentősen megváltozott a 20. század végére. A korszerű tehetségkép szerint a tehetség komplex viselkedésegyüttest jelent, melynek a felismerése folyamatos, hosszú távú, perspektivikus azonosítást igényel. Gondozásba ágyazott tehetségazonosítást, amelyben a szűrés része a programtervezésnek, és az objektív adatok mellett a szubjektív adatok is szerepet játszanak a tehetségígéret felismerésében (Gyarmathy, 2007).

Kézikönyvünkben ötvözzük a hagyományos és a folyamatorientált megközelítést. A tehetségazonosítási módszerek kiválasztásánál pedig a pedagógiai kompetencia szintjén alkalmazható komplex módszertár összeállítására törekedtünk.

A köznevelési intézmények általában meghatározott fejlődési fázisokon mennek keresztül, míg kialakítják saját tehetségazonosítási rendszerüket. Azt vizsgálva, hogy milyen úton jutnak az iskolák az azonosításhoz szükséges információk birtokába, Eyre (1997; idézi: Balogh, 2016) arra az eredményre jutott, hogy általában öt fázis fokozatait járják végig, míg hatékony azonosítókká válnak. A fázisok ismerete lehetővé teszi, hogy az intézmény beazonosítsa, hogy a fejlődés melyik fokán áll a tehetségazonosítás tekintetében.

A tehetségazonosítás fejlődési fázisai

Az első fázis az azonosítás szükségességének és hasznának a felismerése, amikor a pedagógusoknak vannak ismereteik arról, hogy fontos a tehetséges gyermekekkel való foglalkozás, de nem ismerik azokat a módszereket, amelyekkel ezt meg lehetne tenni.

Második fázis az ad hoc azonosítás, amikor a pedagógusok gyermekre vonatkozó felszínes ismeretei, szubjektív benyomásai alapján választják ki a tehetséges tanulókat. („Motivált tanuló, jól dolgozik.”)

Előző oldal Következő oldal

Következő fejezet: >>> 2.2.1.2. A tehetséges gyermekek/tanulók felismerésének jelentősége, a tehetségazonosító tevékenység jellemzői, alapelvei