A tehetség kézikönyve

2.1.1.2. A tehetségfogalom mint a tehetségelméletek alapja

Az eddigiek alapján könnyű belátni, hogy a tehetségfogalom „magja” valamely emberi képességterületen megfigyelhető, az átlagos teljesítményszintet meghaladó produkció, kiegészítve néhány fontos kritériummal (Subotnik és mtsai, 2011):

tükrözi a társadalom értékeit;

kézzelfogható kimenetele van, különösen felnőttkorban;

területspecifikus;

biológiai, pedagógiai, pszichológiai és pszichoszociális tényezők is fontosak a fejlődésé-ben;

relatív, és nemcsak az átlaghoz mérve (egy átlagosnál jobb művészi képességgel rendelkező gyermek), hanem a zsenihez is (egy művész, aki forradalmasítja az adott művészeti területet).

A cél tehát egy olyan definíció megadása, amely minden területen alkalmazható és hasznosítható, és elismeri a tehetségesség számos perspektíváját. Ez az imént említett szerzők szerint az alábbi: „A tehetségesség a teljesítmény vagy a produkció olyan manifesztációja, amely a tehetségterület felső tartományába esik, megelőzve más magasan funkcionáló személyek adott területen mutatott teljesítményét. A tehetségesség továbbá fejlődési potenciálnak is tekinthető, amit később az elért eredménnyel lehet mérni. A pszichoszociális változók alapvető szerepet játszanak a tehetséges megnyilvánulásában, fejlődésében, mégpedig minden fejlődési szakaszban. Mind a kognitív, mind a pszichoszociális tényezők fejleszthetőek, változtathatóak, ezekkel a tényezőkkel tervszerűen kell foglalkozni.” (Subotnik és mtsai, 2011, 7.)

Tegyük hozzá: a tevékenység megelégedettséggel, örömérzéssel, tehát sikerélménnyel jár elérője számára.

A hazai tehetség-szakirodalom ismert képviselője, Harsányi István meghatározása a következő: „Tehetségen azt a velünk született adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakozott képességet értjük, amely az emberi tevékenység egy bizonyos vagy több területén az átlagosat messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni.” A tehetség fogalma ma is viták kereszttüzében áll, e vita furcsa „dimenziója” a „mindenki tehetséges valamiben” kezdőponttól a tehetség „csak egy szociális konstrukció” (Borland, 1997, 2003) abszurd végpontig tart (ez utóbbi szerint nincs szükség tehetséges gyerekekre a tehetséggondozáshoz, sőt a tehetséges gyerekek koncepciója csak hátráltatja a célok elérését, amit a tehetséggondozás kitűzött maga elé – állítja a szerző). Gallagher (már 1998-ban!) frappáns választ adott a „tehetség csak társas konstrukció, nem több” kritikára, hogy igen, valóban az, de minden más az, ami velünk, emberi lényekkel kapcsolatos – például az „operaénekes” is társas konstrukció (vö. később Csíkszentmihályi, 2008 – a kreativitás mint létező tartomány). Gyakorlatilag nincs opera operaénekes nélkül, ahogy baseball sincs baseballjátékosok nélkül, írja Gallagher, s tegyük hozzá: tehetség sincs tehetséges gyerek nélkül. Gyarmathy ezt ajánlja: „A tehetség a lehetőségek, különleges feladatok, kihívások által kiemelkedő színvonalú tevékenységre, és ennek következtében kiemelkedő teljesítmény elérésére képes.” (Arató és mtsai, 2014, 103.) A vitát le nem zárva álljon itt Balogh javaslata: „[…] kiemelten tehetséges gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki átlag feletti általános vagy speciális képességek, magas fokú kreativitás és erős motiváció birtokában magas szintű teljesítménnyel bizonyítja tehetségét.” (Arató és mtsai, 2014, 103.) Mint a bevezetőben utaltunk rá, a kiemelkedő képesség eredete az ókortól napjainkig az érdeklődés fókuszában áll. Az intellektuális képességek (a felfogás gyorsasága, az emlékezet pontossága stb.) hátterében a megismerő folyamatokban megnyilvánuló egyéni különbségek állnak. A pszichológiának szinte a kezdetektől fogva nagy kérdése, hogy tudományos módszerekkel leírhatóvá és megbízhatóan mérhetővé tegye az értelmi képességek egyéni különbségeit. A 19. században már mérésekkel, kísérletekkel igyekeztek meghatározni az emberi intelligenciát, s ez akkor is tiszteletre méltó törekvés volt, amikor az agy térfogatából próbáltak szellemi teljesítményre következtetni. Ziegler és Raul (2000) a tehetségfogalom alakulásának három fázisát különíti el: (1) teológiai, (2) metafizikai, (3) tudományos. Az első kettőt korábban említettük, míg a harmadik megközelítést Galton (1869/2000) munkájával szokás említeni, aki az intelligencia és tehetség hátterében az öröklés szerepét tartotta fontosnak. Az ő munkásságával kezdődött a mentális képességek mérése, s ennek egyik fontos eredménye volt a lombrosói „zseni=őrült” metafizikai mítoszának cáfolata is. 1890-ben Cattell szerkesztette az első intelligenciatesztet. Cattell, aki Wundt tanítványa volt, tekinthető a tesztmódszerek atyjának is. Az intelligenciatesztek „ősmintája” azonban ma is a Binet–Simon-féle beiskolázási teszt, amelyet annak eldöntésére dolgoztak ki még 1905-ben, hogy melyik gyermek alkalmas a beiskolázásra, és melyik nem, vagyis a teszt a mentális színvonal meghatározására hivatott. Binet, aki saját lányai megfigyeléséből indult ki, az intelligencia három lényeges jegyét vette figyelembe: (1) a gondolkodás irányt szabó és irányt tartó tendenciája; (2) az elgondolt célok megvalósításának képessége; (3) kritika. Binet módszerének lényege olyan feladatok kialakítása, amelyek megoldása egy adott életkorban általánosan elvárható, azaz a feladatok megfelelnek az adott életkor mentális teljesítményének. Ha például egy 5 éves gyermek megoldja egy 6 éves feladatait, mentális kora 6 év. Később Stern javaslatára bevezették az intelligenciahányados (intelligentia quotiens – IQ) használatát, amellyel az elért teljesítményt a vizsgált gyermek életkorához viszonyítják. Tény, hogy a korai tehetségfogalom a mérhető intelligencián alapult, s az első nagy munka az amerikai Terman (1925) nevéhez köthető. Ebbe 1500 fiatalt vontak be, akik kétségkívül jól teljesítettek. A kiemelkedő értelmi képességűeket megfigyelve kiderült, hogy szociálisan és fizikailag jól alkalmazkodtak, kiválóan tanultak, egészségesebbek, erősebbek voltak, mint az átlag, kevesebb baleset érte őket, mint másokat, de igazán kiemelkedő egy sem volt közöttük (Balogh, 2012; Gyarmathy, 2010). Terman longitudinális vizsgálata tehetséges gyerekekkel felvetette, hogy az IQ nem elég, fontosak az olyan változók, mint a családi háttér, a társadalmi-gazdasági helyzet, az oktatási tapasztalatok és az olyan személyiségtényezők, mint a motiváció, a kemény munkára való hajlandóság, célkövetés, kreativitás, érzelmi érettség. Ezek valamennyien szorosan kapcsolódnak a sikeres élethez. „A négy tulajdonság, amelyben a (leginkább és legkevésbé sikeres)csoportok különböztek, leginkább a célok elérésében mutatkozó kitartás, az integráció a célok irányába, az önbizalom és az inferioritás érzésétől való mentesség voltak. A teljes képben a legnagyobb különbség a csoportok között minden tekintetben az érzelmi és szociális alkalmazkodásban és a teljesítménykésztetésben volt” (Terman és Oden, 1959, 158.). Terman koncepcióját Baranyai Erzsébet jóval a kreativitás fogalmának kialakulása előtt (1938!) bírálta (Herskovits és Ritoók, 2013, 73.). Miközben az intelligencia kutatása újabb elméletekkel gazdagodott (pl. g és s intelligencia, a különböző faktoranalitikus elméletek, rugalmas és rögzült intelligencia, rétegelméletek, Gardner [1998] elmélete stb.), a későbbi tehetségmodellekben a kiemelkedő mentális képességek mellett hangsúlyossá vált a kreativitás és a motiváció is (a tehetségmodellekről részletesen lásd Balogh, 2012; valamint a Géniusz Műhely Kiadványok interneten elérhető és szabadon letölthető immár 43 kötetét). Ezért – és a történeti hűség kedvéért is – áttekintésünkben csak vázlatosan mutatjuk be a klasszikus tehetségelméleteket.

Következő fejezet: >>> 2.1.1.3.1. Renzulli háromkörös tehetségmodellje