2. Elméletek, módszerek, tehetségterületek

2.1. Intelligencia és tehetség; tehetségmodellek

2.1.1. Tehetségmodellek mint a fejlesztő programok kiindulási alapjai

2.1.1.7. A 21. század új kihívásai

Ziegler (2017) a témával foglalkozó tanulmányában azt veti fel, hogy már a tehetség fogalmában sincs egyetértés a kutatók között, ennek egyik oka szerinte az, hogy akaratlanul is belevisszük saját gondolatainkat, elvárásainkat, ezek mutatkoznak meg a kutatási eredmények jelentős eltéréseiben. Nem segíti a tisztánlátást az sem, hogy Terman (1925) szerint a populáció felső 1%-a lehet tehetséges, Robinson (2005) szerint a felső 1–3%, Brody és Stanley (2005) a felső 3%-ot véli, Freeman (2005) a felső 5–10%-ot, Gagnè (2005) a felső 10%-ot. Gordon és Bridglall (2005) szerint a populáció felső 15%-a tehetséges, míg Renzulli (2005) a populáció felső 15–20%-ában látja ezt. Ezek hátterében eltérő definíciók húzódnak: valószínű, írja Ziegler, hogy míg Terman és Robinson specifikusabb, addig Renzulli inkább általánosabb modellt követett.

Számos olyan probléma van, amelyre nincs megnyugtató válasz, ilyen a tehetség és motiváció, a kétszeresen kivételes tehetségek azonosítása, segítése, a lemorzsolódások okai stb.

Egy következő kérdés a szakértő vs. tehetséges megkülönböztetés, ahol az előbbi jellemzői a tartós, hosszú távú eredményesség, vagyis nem csupán pszichometriai és kognitív karakterisztikumokkal írják le, miközben mindkét esetben fogalmi kritérium a produkció.

Hasonló a helyzet a tehetség kutatása és az innováció kutatása terén. Az innováció (Howkins, 2005; idézi: Derecskei és Zoltainé, 2010) talányos megfogalmazásában az alábbi: „Az innovációt a kreativitás mozgatja, látja el energiával. A kreativitás innovációt eredményez, de az innováció sohasem eredményez kreativitást.” Az innováció definíciójában egy sikeres csapat áll, a tehetségkutatásokban az egyes személy.

Az intellektuális, kreatív tehetség mellett felértékelődött a praktikus tehetség. Ennek háttere a deklaratív vs. procedurális tudás, ez utóbbi a „tudni hogyan”, sokszor rejtett tudás (tacit knowledge), amit iskolában nem tanítanak (Heng és Tam, 2009).

Az itt felsorolt elméleti problémák természetes módon hatnak vissza az oktatásra, az alapfokú oktatástól egészen az egyetemi képzésekig. Magyarország ebben Európa élvonalába tartozik: a Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézete több évtizede foglalkozik tehetséggondozással. Több hazai egyetemen található szakirányú továbbképzés, pedagógus szakvizsga pedagógusok számára. A 12 éves Matehetsz országos programmá tette a tehetséggondozást, segítette itthon és a határon túl is az iskolákat, a tehetséges gyerekeket, szakirodalommal, képzésekkel, nyári táborokkal.

Irodalom

Arató Ferenc, Balogh László, Bodnár Gabriella, Gyarmathy Éva, Péter-Szarka Szilvia, Vass Vilmos (2014). Ez is tehetséggondozás. Iskolakultúra, 24(4), 100–120.

Atkinson, J. W. (1977). A teljesítménymotiváció. In Szakács Ferenc (szerk.), Személyiséglélektani szöveggyűjtemény IV/1. Személyiségdimenziók mérése. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 205–291.

Balogh László (2012). Komplex tehetséggondozó programok. Debrecen: Didakt Kiadó.

Következő oldal

Következő fejezet: >>> 2.1.2. Intelligencia és tehetség