2.2.1.1. A tehetségazonosítás elméleti alapjai

2.2.2. A csoportos képességméréseken alapuló tehetségazonosítás alapelvei és gyakorlati kérdései

2.2.2.1. A képességmérésen alapuló tehetségazonosítás alapvető nehézségei

2.2.2.2. Szükséges-e a tehetségazonosítás?

2.2.2.4. Út az intézményi tehetségazonosításhoz: kérdések, mielőtt hozzákezdünk

2.6.5.2.2. Az elméletben kiemelkedők tehetségazonosítása

2.6.5.2.3. Gyakorlati tevékenységben kiemelkedők tehetségazonosítása

2.6.7.5. Tehetségazonosítás, gyakorlati feladatok az anyanyelvi tehetséggondozáshoz

2.1.2.2. Általános intelligencia vagy speciális képességek?

Azt sem szabad elfelejteni, hogy miközben a g megértése izgalmas kihívásnak tűnik, valójában az általános faktor a pozitív sokféleség szükségszerű matematikai következménye (Krijnen, 2004), vagyis nem mond többet, mint amit már amúgy is tudunk: aki egyfajta teszten jobban teljesít, az várhatóan a többin is. A továbbiakban bemutatok olyan megközelítéseket és következményeiket a tehetségazonosítás szempontjából, amelyek anélkül magyarázzák meg a pozitív sokféleséget, hogy feltételeznék egy általános kognitív képesség létezését. Ezt megelőzően azonban érdemes rámutatni két további fontos jelenségre, amelyek kiegészítik a pozitív sokféleséget.

2.1.2.2. Általános intelligencia vagy speciális képességek?

A másik jelenség, amelyet fontos ismerni, különösen éppen a tehetségazonosítás szempontjából, az a differenciáció. A differenciáció azt jelenti, hogy a kognitív képességek magasabb képességtartományban kevésbé korrelálnak, mint alacsonyabb képességtartományban. Vagyis azok esetében, akik valamilyen területen kiemelkedő teljesítményt érnek el, sokkal kevésbé jelezhető előre ebből a teljesítményből az egyéb területeken elért eredmény, mint azok esetében, akik gyengén teljesítenek. Mivel pedig a g-faktor a különböző területeken elért eredmények közti korreláció terméke, a differenciációból az is következik, hogy a g éppen az alacsonyabb képességtartományban fontosabb. Másképp fogalmazva: az átlag alatt teljesítők esetében az egyes tesztek sokkal inkább mérik a g-t, mint bármi mást, míg az átlagnál sokkal kiemelkedőbb eredményt elérők esetében az egyes tesztek elsősorban az adott speciális, átfogó képességet mérik. Nagyjából úgy, mintha a 2.2.3.1. ábrán alacsony képességű csoportokban mindegyik ellipszis egy kicsit jobban „belelógna” a g-faktorba, magas képességűeknél pedig kevésbé.

2.1.2.4. Elméleti és gyakorlati következmények

Különösen így van ez a tehetségazonosítás során, hiszen a differenciáció jelensége önmagában valószínűsíti, hogy éppen ott valószínű a különböző képességek szintje közti számottevő eltérés, ahol valamely területen kimagasló képességekkel találkozunk. A tehetségazonosítás gyakorlati tapasztalatai is megerősítik, hogy a rendkívüli tehetségek általában nem egyszerre több tehetségterületen jelentkeznek – noha természetesen ez alól is akad kivétel, hiszen nem szabad elfeledni, hogy maga a differenciáció is statisztikai összefüggés, nem egyetemes törvényszerűség.

2.1.2.4. Elméleti és gyakorlati következmények

Az, hogy egy adott képességet az intelligencia és/vagy a tehetség mutatójának és így mérendőnek tartunk-e, a formatív szemlélet szerint sokkal szubjektívebb kérdés, mint a g-központú szemléletben. Így például a racionális döntés képessége szinte teljesen (Stankov, 2017), a téri-vizuális képességek pedig számottevő mértékben (Humphreys, Lubinski és Yao, 1993) alulreprezentáltak a legtöbb képességtesztcsomagban, utóbbiak pedig a mérnöki és természettudományi területeken való jelentőségük szempontjából különösen hiányoznak a tehetségazonosítási céllal felvett tesztekből (Lubinski, 2010; Webb, Lubinski és Benbow, 2007). A formatív megközelítés a tehetségek azonosítása szempontjából is nagyobb teret hagy a döntésnek, és elismeri, hogy az intelligencia vagy a tehetség fogalma elkerülhetetlenül szubjektív.

2.2. Azonosítás, mérés; versenyek. A fejlesztés módszerei; eltérő fejlődési életutak

A következő alfejezetek az egyéni és csoportos tehetségazonosítás módszereiről adnak részletes képet. A teljesítmény, produkció egyéni és társas jelentéssel bír: a versenyek egyedi lehetőségek a megélt siker/kudarc indukálta további erőfeszítésekre. Itt tárgyaljuk a tehetség kibontakozásának/fejlődésének meghatározó tényezőit, kitérünk a kettős különlegesség jelentésére, jelentőségére a tehetséggondozásban. Részletesen bemutatjuk a fejlesztés módszereit (pl. gyorsítás, gazdagítás, komplex programok). Eligazítást adunk a tehetség-tanácsadás módszertani alapelveiről, így pl. a tanácsadás szintjeiről. Végül pedig az egyes tehetségterületeken történő fejlesztés módszereit járjuk körbe.

2.2.1. A tehetségígéretek keresése, azonosítása

Kulcsszavak: tehetségazonosítás, gyermek/tanuló megismerési módszerek, esetleírás

2.2.1.1. A tehetségazonosítás elméleti alapjai

A tehetségazonosítás elméleti alapjait az előző fejezetben tárgyalt tehetségmodellek adják. Hagyományosan főként azok a tehetségmodellek vehetők figyelembe a tehetség keresésének folyamatában, amelyek a tehetséges személyek intrapszichés sajátosságait jellemzik és részletezik. A hazai tehetséggondozás gyakorlatában leginkább a Gardner-féle (1999) nyolc egyenrangú intelligencia modellje, illetve a többtényezős tehetségfelfogások (pl. Czeizel, 1997) szolgáltatják a tehetségazonosítás elméleti keretét.

2.2.1.1. A tehetségazonosítás elméleti alapjai

Az újabb modellek azonban rávilágítanak a tehetséges személy és a környezet interakciójának fontosságára a tehetség kibontakozásának folyamatában, és a környezet szerepét a korábbinál differenciáltabban mutatják be. Gagnè (1990, 2010) differenciált modellje a környezeti katalizátorok fontosságára hívja fel a figyelmet, és úgy definiálja a megvalósult tehetséget, mint „a különböző adottságok és interperszonális valamint környezeti katalizátorok interakciójának fejlődési terméke” (idézi: Balogh, 2004, 31.). Heller hatékony tanítási környezetmodellje rámutat, hogy az egyén és környezet interakcióját is figyelembe kell venni a tehetségesek előmozdítása érdekében. Fontosnak tartja a tanulási folyamatok individualizálását, a tanulási források sokszínűségének biztosítását, a diákok aktív szerepének lehetővé tételét és az egyéni tanulási folyamat folyamatos diagnosztikus értékelését (1992; idézi: Balogh, 2004). A Ziegler-féle akciotóp modell más szemléleti alapra helyezkedik: a személyes vonásokat, faktorokat kereső elméletekkel szemben a környezet és az egyén dinamikus interakciójában megjelenő akciókra irányítja a figyelmet. Kiemeli a kivételességhez vezető egyéni tanulási utak különbözőségét. A tehetségesek nevelésé-ben fontosnak tartja a gazdag, komplex tanulási környezet megteremtését, amely lehetőséget biztosít az érdeklődési körnek vagy szakterületnek megfelelő és a tehetséges fiatal fejlettségi szintjéhez illeszkedő feladatok, „akciók” végrehajtására. Az akciotóp nem más, mint az egyén és környezete közötti bio-pszicho-szocio interakciós tevékenységek összessége, és a kiválóság ilyen akciók révén, a feladatokkal való megküzdés folyamatában formálódik (Ziegler, 2017). A sportolói kiválóságok azonosítására is alkalmasabbnak tartják a többlépcsős modellt, amelyben a tehetség észlelését követően történik egy tehetségazonosítás, és a tehetséggondozó programban történő fejlesztést követően a legkiemelkedőbbek közé történő kiválasztás (Vaeyens és mtsai, 2008; Richardson, 2016).

2.2.1.1. A tehetségazonosítás elméleti alapjai

A statikus, pszichometriai megközelítésre építő tehetségkép és tehetségazonosítás tehát jelentősen megváltozott a 20. század végére. A korszerű tehetségkép szerint a tehetség komplex viselkedésegyüttest jelent, melynek a felismerése folyamatos, hosszú távú, perspektivikus azonosítást igényel. Gondozásba ágyazott tehetségazonosítást, amelyben a szűrés része a programtervezésnek, és az objektív adatok mellett a szubjektív adatok is szerepet játszanak a tehetségígéret felismerésében (Gyarmathy, 2007).

2.2.1.1. A tehetségazonosítás elméleti alapjai

Kézikönyvünkben ötvözzük a hagyományos és a folyamatorientált megközelítést. A tehetségazonosítási módszerek kiválasztásánál pedig a pedagógiai kompetencia szintjén alkalmazható komplex módszertár összeállítására törekedtünk.

2.2.1.1. A tehetségazonosítás elméleti alapjai

A köznevelési intézmények általában meghatározott fejlődési fázisokon mennek keresztül, míg kialakítják saját tehetségazonosítási rendszerüket. Azt vizsgálva, hogy milyen úton jutnak az iskolák az azonosításhoz szükséges információk birtokába, Eyre (1997; idézi: Balogh, 2016) arra az eredményre jutott, hogy általában öt fázis fokozatait járják végig, míg hatékony azonosítókká válnak. A fázisok ismerete lehetővé teszi, hogy az intézmény beazonosítsa, hogy a fejlődés melyik fokán áll a tehetségazonosítás tekintetében.

2.2.1.1. A tehetségazonosítás elméleti alapjai

A tehetségazonosítás fejlődési fázisai

2.2.1.1. A tehetségazonosítás elméleti alapjai

A kézikönyv tehetségazonosítási fejezetével szeretnénk elősegíteni, hogy az iskolák a professzionális azonosítás fázisát el tudják érni.

2.2.1.2. A tehetséges gyermekek/tanulók felismerésének jelentősége, a tehetségazonosító tevékenység jellemzői, alapelvei

A pedagógusok tehetségkereső munkája a potenciális tehetségek azonosítását, a tehetségígéretek felismerését célozza. A tehetségdiagnosztika a tehetséggel kapcsolatos lelki, viselkedésbeli, teljesítménybeli, környezeti tényezők együttes vizsgálatát jelenti, „a tehetségazonosítás alapvetően egy (akár éveken át tartó) folyamat, amely folyamatot az eseti méréses, becsléses jellegű identifikációs mozzanatok tagolhatnak” (Mező, 2008, 13.).

2.2.1.2. A tehetséges gyermekek/tanulók felismerésének jelentősége, a tehetségazonosító tevékenység jellemzői, alapelvei

A tehetségdiagnosztika célja hármas: egyrészt a tehetségazonosítás, a tehetséges gyerekek megtalálása, másrészt a beválogatás különböző tehetségfejlesztő programokba, harmadrészt pedig az adott programok hatásvizsgálata, amelyről külön fejezetben részletesebben lesz szó.

2.2.1.2. A tehetséges gyermekek/tanulók felismerésének jelentősége, a tehetségazonosító tevékenység jellemzői, alapelvei

Gyarmathy Éva (2006) a tehetségazonosítási folyamatban elkülöníti a szűrést és a kiválogatást:

2.2.1.2. A tehetséges gyermekek/tanulók felismerésének jelentősége, a tehetségazonosító tevékenység jellemzői, alapelvei

Jól szemlélteti ezt a folyamatot Tannenbaum modellje (1983; idézi: Balogh, 2012). Ő a tehetségazonosítási folyamatot egy tölcsérhez hasonlítja. A tölcsér szája széles, a szűrés nagy mintán történik. Fontosnak tartja, hogy ki kell szűrni mindenkit, akivel kapcsolatban felmerülhet a gyanúja annak, hogy bármilyen területen is tehetséges. A szűrőmódszerek ezért megcélozhatják akár a teljes tanulói mintát is. A tölcsér közepe elkeskenyedik, itt történik a kiválasztás, melynek eredményeképp specifikus tehetséggondozó programokban a tehetséges tanulók hatékony, differenciált fejlesztése történik (lásd 2.2.1.2. ábra).

2.2.1.2. A tehetséges gyermekek/tanulók felismerésének jelentősége, a tehetségazonosító tevékenység jellemzői, alapelvei

A tehetségazonosítási folyamat két szintje (Dávid M., 2010)

2.2.1.2. A tehetséges gyermekek/tanulók felismerésének jelentősége, a tehetségazonosító tevékenység jellemzői, alapelvei

A tehetségazonosítás során eltérő célokat követhetnek a köznevelési intézmények. Emiatt eltérő komplexitású, mélységű és szakemberigényű azonosításra lehet szükség. A tehetségazonosítási folyamat két szintje e szempontok alapján különíthető el.

2.2.1.2. A tehetséges gyermekek/tanulók felismerésének jelentősége, a tehetségazonosító tevékenység jellemzői, alapelvei

Második szint a differenciált tehetségazonosítás. Ennek színterei már zömében a köznevelési intézményen kívül találhatók, pl. a tehetségpontokban és/vagy nevelési tanácsadókban, illetve speciális tehetséggondozó központokban. Ezen a szinten már a diagnosztikai tevékenységben pszichológiai és más, a tehetségterület szempontjából specifikus mérőeszközök is szerepelnek. Az azonosítás interdiszciplináris együttműködésben történik (pl. mentor, edző, pszichológus, pedagógus, esetleg orvos közös tevékenysége révén). Erre a komplexebb azonosító tevékenységre akkor van szükség, ha az iskola pedagógusai nem tudnak dönteni a tehetséggondozó programba történő bevonásról, vagy ha valamilyen probléma nehezíti a tehetség kibontakozását. Egy részletesebb vizsgálatnak, illetve interdiszciplináris teammunkának további indoka lehet, ha a tehetség fejlesztésére vonatkozóan nagy horderejű döntést kell hozni, amely a gyermek (és esetleg a családja) további sorsát is jelentősen befolyásolja (pl. beválogatás a nemzeti csapatba, külföldi tanulás lehetősége stb.).

2.2.1.2. A tehetséges gyermekek/tanulók felismerésének jelentősége, a tehetségazonosító tevékenység jellemzői, alapelvei

A tehetségazonosítás alapelvei

2.2.1.2. A tehetséges gyermekek/tanulók felismerésének jelentősége, a tehetségazonosító tevékenység jellemzői, alapelvei

A tehetségazonosításra fel kell készülnie az intézménynek. A felkészülés során meg kell határozni az azonosítás elméleti keretét, célját, és ki kell választani az azonosításba bevont tanulói csoportokat. (Az azonosítás során Czeizel modellje ad kapaszkodót. A modellben szereplő mind a négy intrapszichés összetevőre – általános értelmesség, specifikus képességek, kreativitás, motiváció – figyelni kell (Balogh, 2012), de természetesen más modell is választható az azonosítás elméleti háttereként.)

2.2.1.2. A tehetséges gyermekek/tanulók felismerésének jelentősége, a tehetségazonosító tevékenység jellemzői, alapelvei

Az elméleti kerethez, célhoz és az adott gyermekcsoporthoz illeszkedően kell kiválasztani a tehetségazonosítás konkrét módszereit. A módszerek kiválasztásánál ügyelni kell arra, hogy csak a szükséges és elégséges mennyiségű adatokat érdemes összegyűjteni, hogy az azonosítási folyamat ne rójon indokolatlanul nagy terhet sem a tantestületre, sem a gyerekekre.

2.2.1.2. A tehetséges gyermekek/tanulók felismerésének jelentősége, a tehetségazonosító tevékenység jellemzői, alapelvei

A tehetségazonosítást végző szakembereknek meg kell határozniuk, hogy milyen tulajdonságok azonosítására van szükség, és milyen szinten, hiszen tehetségterülettől függően egyes tulajdonságok átlag feletti szintjére van szükség egy tehetséggondozó programba történő beválogatáshoz, míg más tulajdonságoknál az átlagos szint is elegendő. Ugyanígy meg kell határozni a leendő tehetséggondozó programokba bevonható gyermekek létszámát is (Fodor, 2018).

2.2.1.2. A tehetséges gyermekek/tanulók felismerésének jelentősége, a tehetségazonosító tevékenység jellemzői, alapelvei

A tehetségazonosítás folyamatában fontos betartani az alapvető etikai szempontokat, a személyes adatok védelmét és a pedagógiai-pszichológiai tevékenység egyéb szakmai etikai irányelveit.

2.2.1.2. A tehetséges gyermekek/tanulók felismerésének jelentősége, a tehetségazonosító tevékenység jellemzői, alapelvei

Fontos dologra hívják fel a tehetségazonosítással foglalkozók figyelmét az alábbi mondatok: „[…] a tehetségre irányuló hajlam, gyanú, csíra, amit látunk, ami megmutatkozhat, ám a gyerekeknél a legritkább esetben beszélhetünk tehetségről. Az ezekre a hajlamokra (képességek, kreativitás, motiváció) utaló jegyeket próbáljuk pszichológiai vizsgálatokkal (is) megtalálni. A nyelvi egyszerűsítés kedvéért beszélünk tehetségről, ám ennek veszélyeit jól látjuk: a gyerekeket azonnal címkézi a környezetük. Tudnunk és állandóan tudatosítanunk kell, hogy nem minden tehetségígéretből lesz tehetség. Az is tény, hogy számos esetben a tehetséget előre nem tudjuk azonosítani. Nagyon sok múlik a környezeti hatásokon, de az egyéni fejlődés ritmusán, buktatóin is.” (Herskovits és Dávid I., 2013, 25.)

2.2.1.3. A gyermekek/tanulók megismerésének főbb módszerei

A tehetségazonosításban használatos módszereket általában két csoportba, a szubjektív és az objektív módszerek csoportjába osztja a szakirodalom. A szubjektív módszerek közé sorolják az alkalmi és strukturált megfigyelést, a tulajdonságlistákat, a szülők és a társak véleményét, az objektív módszerek közé pedig a különböző tesztek és pszichológiai mérések tartoznak (Herskovits és Dávid I., 2012). „Állandó igény, hogy objektív vizsgálati eljárásokat, számszerűen kifejezhető eredményeket adjunk a gyerekekről, melyek alapján megbízhatóan kimondható, hogy a gyerek tehetséges-e vagy sem. Jól tudjuk, hogy ez több okból sem lehetséges! Mégis sokan, sokszor belemennek ebbe a kelepcébe. A tesztek hasznos segédeszközök, ha megfelelnek a tesztek általánosan elfogadott kritériumainak. Kiemelve, hogy: megfelelően validok (az esetek többségében éppen erről nincs adat); hogy megfelelő standard, viszonyítási alap áll rendelkezésünkre; hogy korrekt módon vesszük fel és értékeljük ki; hogy megfelelő szemlélettel használjuk azokat; hogy nem tévesztjük szem elől, hogy pillanatnyi helyzetet mérnek, és ezért biztos támpontnak csak a megjelenő magas teljesítmény tekinthető.” (Herskovits és Dávid I., 2012, 13.)

2.2.1.3. A gyermekek/tanulók megismerésének főbb módszerei

Amennyiben az intézmények teszteket használnak a tehetségazonosításra, ez felveti a kompetencia kérdéskörét is. Bizonyos teszteket, például intelligenciateszteket, személyiségteszteket csak pszichológus alkalmazhat. Herskovits Mária és Dávid Imre (2012) kiemeli, hogy a gyakorlatban – mint ezt a nemzetközi szakirodalom is írja – sokszor a szubjektív és objektív módszerek kombinációjára van szükség. Ha nagyobb létszámú gyerekcsoport vizsgálata szükséges, akkor a pedagógusok a szubjektív módszerekkel (például a megfigyelés segítségével) szűkítik a megvizsgálandó gyerekek körét, a komplexebb, idő- és költségigényesebb objektív módszerekkel (pl. pszichológiai tesztekkel) pedig a pszichológusok dolgoznak.

2.2.1.3.5. Mérés – a pedagógiai gyakorlatban alkalmazható mérőeszközök

A tehetségazonosítás folyamatában leggyakrabban a sztenderdizált tesztekkel végzett intelligenciavizsgálatok sorolhatók ebbe a kategóriába. Az IQ-eredmények alapján történő beválogatás gyakran jelenik meg a tehetségazonosítási repertoárban. (Az IQ-tesztek felvétele, értékelése és az eredmények értelmezése a pszichológusok kompetenciakörébe tartozik.)

2.2.1.3.5. Mérés – a pedagógiai gyakorlatban alkalmazható mérőeszközök

A diagnosztikus, kritériumorientált mérések végzése iránti igény megjelenik a tehetségazonosításban és a tehetségfejlesztő programok hatékonyságának igazolásában egyaránt. Ugyanakkor a mérés fetisizálása és a méréstől való elzárkózás együttesen van jelen a tehetségesek azonosításának szükségességéről szóló vitákban. A sztenderdizált mérések mellett érvelők annak hasznát és a pedagógiai munka tudatosabb fejlesztésének perspektíváit hangsúlyozzák. A mérésellenes álláspontot képviselők szerint a pedagógusok nincsenek felkészülve sem a tudományos mérések lebonyolítására, sem az eredmények értelmezésére, összességében pedig féltik a gyermekeket a címkézéstől.

2.2.1.4.1. Biológiai jellemzők, testi-fizikai állapot megismerésének módszerei

A tehetséges ember is alapvetően biológiai lény. Három fő okot lehetne kiemelni, amely miatt szükség van a testi, fizikai jellemzők figyelembevételére is a tehetségazonosítás során:

2.2.1.4.2. Pszichológiai jellemzők, a tehetségjegyek felismerésének módszerei

A tehetségazonosítás céljából készülő anamnézis erőteljesebben fókuszál a gyermek fejlődésmenetére, a korán megjelenő kiemelkedő képességekre, az esetlegesen elért eredményekre. Kitér az óvodai, iskoláztatási előzményekre, erősségfókuszú szemlélettel bír.

2.2.1.4.2. Pszichológiai jellemzők, a tehetségjegyek felismerésének módszerei

A hosszabb és bonyolultabb kiértékelésű sztenderdizált, tesztjellegű kreativitásvizsgálatokat a differenciált tehetségazonosítás szintjén a pszichológiai vizsgálat során érdemes alkalmazni. Ehhez jól alkalmazható a Mező Katalin által a közelmúltban magyar mintára adaptált és sztenderdizált Torrance-féle körök teszt és szokatlan használat teszt (Mező K., 2017).

2.2.1.5. Esetleírás – pedagógiai jellemzés készítése

Dávid Mária (2010). Tehetségszűrő megfigyelési szempontsor. A tehetségazonosítás egyik lehetséges pedagógiai módszere. TÁMOP 3.4.4/B/08/1-2009-0014 pályázat. Országos Tehetségsegítő Hálózat kialakítása – Magyar Géniusz Integrált Tehetségsegítő Program. Eger: Heves Megyei Önkormányzat Pedagógiai Szakmai és Közművelődési Szolgáltató Intézménye.

2.2.1.5. Esetleírás – pedagógiai jellemzés készítése

Dávid Mária, Hatvani Andrea, Héjja-Nagy Katalin (2014). Tehetségazonosítás a pedagógiában (Identifying Gifted Students in Education). Budapest: Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.

2.2.1.5. Esetleírás – pedagógiai jellemzés készítése

Fodor Szilvia (2018). A képességméréseken alapuló tehetségazonosítás kihívásai. Tehetség, 26(4).

2.2.1.5. Esetleírás – pedagógiai jellemzés készítése

A tehetségazonosítás egyik lehetséges pedagógiai módszereA tehetségazonosítás egyik lehetséges pedagógiai módszere

2.2.1.5. Esetleírás – pedagógiai jellemzés készítése

Forrás: Dávid, Mária, Hatvani, Andrea, Héjja-Nagy Katalin (2014). Tehetségazonosítás a pedagógiában = Identifying Gifted Students in Education. Budapest: Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.

2.2.2. A csoportos képességméréseken alapuló tehetségazonosítás alapelvei és gyakorlati kérdései

Az oktatási-nevelési intézmények a tehetségazonosítás kapcsán számos kérdéssel találkoznak: mit és hogyan mérjenek, hogyan értelmezzék a mérési eredményeket, vagy hogy egyáltalán belefogjanak-e a tehetségazonosítás nehéz feladatába. A tanulmány ezeknek a kérdéseknek a megválaszolásában segít, és összefoglalja azokat a legfőbb tudnivalókat, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy a tehetségazonosítás általános irányelveit az adott intézmény igényeihez és lehetőségeihez igazítsuk, ezáltal pedig egy professzionális, fenntartható és hatékony rendszert hozzunk létre. A cikk először áttekinti a képességmérésen alapuló tehetségazonosítás általános nehézségeit, majd választ keres arra, hogy szükséges-e a tehetségazonosítás. Ha ezek alapján úgy látjuk, hogy érdemes belefogni, akkor mindenképp figyelembe kell vennünk azokat az általános alapelveket, amelyeket az írás következő része mutat be. Végül a cikk utolsó egységében támpontokat kapunk arra nézve, hogy az általános irányelveket hogyan tudjuk az adott intézmény egyedi szükségleteihez szabni és egy erősségközpontú, megbízható tehetségazonosítási rendszert kialakítani.

2.2.2. A csoportos képességméréseken alapuló tehetségazonosítás alapelvei és gyakorlati kérdései

Hazánkban a Tehetségpont-hálózat erősödésével és a különböző tehetségtámogató programok megjelenésével egyre nagyobb az iskolák, a pedagógiai szakszolgálatok és a magánintézmények részéről megjelenő igény a különböző tehetségazonosítási, ezen belül is a megbízható képességmérési eljárások alkalmazására. Ez a feladat komoly szakmai kihívást jelent az intézmények és a szakemberek számára, és gyakran felmerül a kérdés, hogyan is kell hozzákezdeni ehhez, mi a legjobb tehetségazonosítási eljárás, lehet-e ezt a folyamatot az intézmények igényeihez illeszteni, illetve, hogy szükséges-e egyáltalán az azonosítás. Ez az írás abban nyújt segítséget, hogy törekszik ezekre a gyakorlatban felmerülő kérdésekre szakmailag megalapozott válaszokat adni, ezzel pedig elősegíti, hogy az intézmények az igényeiknek és szükségleteiknek megfelelő, ugyanakkor professzionális és megbízható tehetségazonosítási eljárást tudjanak kialakítani.

2.2.2.1. A képességmérésen alapuló tehetségazonosítás alapvető nehézségei

Egy adott területen nyújtott kiváló teljesítmény eléréséhez a megfelelő képességek jelenléte elengedhetetlen. A képességek a tehetség fontos összetevői, ám tudjuk róluk, hogy folyamatos fejlődésben vannak, és ez a fejlődés gyakran mutat egyenetlenségeket, a környezeti tényezők nagyban befolyásolják a folyamatot, a mérések, tesztelések eredményét pedig jelentősen meghatározza a szorongás vagy a méréssel kapcsolatos motivációs készenlét. Hogyan lehet tehát a képességeket megfelelően, megbízhatóan és a fenti jellemzőket figyelembe véve mérni a tehetségazonosítási folyamat során? Először azokat az alapvető elméleti megfontolásokat tekintjük át, amelyek megteremtik a megfelelő értelmezési keretet a képesség és tehetség összefüggéseinek megértéséhez, majd ezek alapján megfogalmazzuk az azonosítás alapelveit és gyakorlati lépéseit.

2.2.2.1.5. Programok és értékelési folyamatok

A mérések során a mérőeszközök megválasztását jelentősen meghatározza az adott tehetségtámogató program jellege, fókusza, hiszen többnyire van sejtésünk arról, hogy kiket és milyen jellemzőkkel keresünk egy adott programba. A program tartalmi jellegzetességei mellett ugyanolyan nagy jelentőségű az eszközök által nyert adatok értelmezését meghatározó értékelési algoritmus kialakítása: tudnunk kell, hogy hány embert és milyen szempontok alapján szeretnénk megtalálni, azaz, hogy hol húzzuk meg a határt és milyen kritériumokat állítunk fel a tehetségprogramba beválogatásra kerülő tanulók keresése során. Van, amikor egy kiemelkedő jellemzőhöz, képességhez köthető a beválogatás sikere, más esetekben egy adott területen átlagos vagy akár átlag alatti jellemzőkkel is bekerülhet valaki, sőt bizonyos fejlesztőtevékenységek esetén kifejezetten az adott területen gyengébb eredmény lehet a beválogatás kritériuma. Mindenesetre az értékelési algoritmus alapos, időt és energiát igénylő átgondolása nem nélkülözhető, azt már a tehetségazonosítási folyamat tervezése során figyelembe kell venni.

2.2.2.2. Szükséges-e a tehetségazonosítás?

Egy átfogó tehetségazonosítási rendszer felállítása előtt mindenképp érdemes megfontolni, hogy az adott intézményben valóban szükség és lehetőség van-e komplex, pszichológiai eszközökkel történő tehetségazonosításra. A tehetség 3D-modellje szerint a tehetség definiálása (Define), azonosítása (Discover), majd fejlesztése (Develop) lépésein keresztül tudunk egy komplex tehetséggondozó rendszert kialakítani (Gyarmathy, 2012; Rosemarin, 1999; Solano, 1979). Ugyanakkor a 21. századi igények, követelmények egyre inkább a 3D-modell fordított verzióját kívánják meg: először mindenki számára lehetőséget adni a kihívást jelentő tevékenységre, azaz a „Develop” lépésével kezdeni. A programokban való részvétel sikeressége alapján történhet meg az azonosítás, így a korábban első lépésként megjelenő definiálás már csak egyszerű összesítéssé, az adott tevékenység során kiemelkedő teljesítményt mutató tanulók jellemzőinek leírásává válik. A fordított 3D-modellel lehetővé válik a definíciók sokféleségéből és az azono-sítás előbb említett kritikus pontjaiból fakadó nehézségek elkerülése, és egy inkluzív tehetséggondozási rendszer felállítása.

2.2.2.2. Szükséges-e a tehetségazonosítás?

A legfőbb kérdés tehát az, hogy van-e lehetőség a tevékenységek során történő tehetségazonosításra, vagy a programok, lehetőségek korlátai és igényei, illetve az egyéni fejlődési útvonalak tervezése miatt szükségesek-e a mérések és a pszichológiai vizsgálatok.

2.2.2.2. Szükséges-e a tehetségazonosítás?

Érzékenyítés: Egy komplex tehetségazonosítási rendszer érzékenyíti a pedagógusokat a tehetség témája iránt. A különféle területek mérése arra hívja fel a figyelmet, hogy sokféleképpen lehet jónak lenni, a profiljellegű diagnosztika pedig az egyéni jellegzetességek változatossága mellett az egyéni fejlődési útvonalak biztosítására és az ideális környezeti feltételek megteremtésére irányítja a figyelmet.

2.2.2.2. Szükséges-e a tehetségazonosítás?

Gyakorlati szempontok: A tehetségazonosítás gyakran szükséges a limitált feltételek, a pályázatokra, különböző programokra való jelentkezés vagy delegálás szempontjából, illetve az adott programokra való beválogatás szakmai indoklása szempontjából.

2.2.2.2. Szükséges-e a tehetségazonosítás?

A tehetségazonosítás előnyei mellett számos nehézséget és problémát is találunk a területen, melyek alapján érdemes átgondolni az azonosítás szükségességét. Milyen érveink lehetnek ezen az oldalon?

2.2.2.2. Szükséges-e a tehetségazonosítás?

A képességmérések alapján történő tehetségazonosítással kapcsolatban felhozott érvek és ellenérvek összegzéseként megfogalmazhatjuk, hogy az azonosítás kifejezetten hasznos és szükséges lehet, ha (1) jól definiált, specifikus és konkrét, valamint (2) az átlagot jelentősen meghaladó, kiemelkedő képességeket keresünk. Ha a képességek szintjét (bármilyen képességét) egy piramis formájában ábrázoljuk, akkor az alsóbb szinteken viszonylag nagy számban találjuk a mérsékelten (1:10) vagy közepes (1:100) mértékben kiemelkedő képességű személyeket, feljebb haladva az egyre magasabb és emiatt egyre kivételesebb képességek jelennek meg, a magas (1:1000), a kivételes (1:10 000) és az átütő (1:100 000) képességű személyek. A fokozatosan csökkenő létszám miatt a magasabb képességszintű egyéneket nyilvánvalóan nehezebb megtalálni, így esetükben indokolttá válik a komolyabb keresés és azonosítás, természetesen az adott képességterületet jól és megbízhatóan mérő, a felső tartományokban is jól differenciáló eszközökkel. Ugyanez érvényes a keresett tulajdonságok, jellemzők specifikus jellegével kapcsolatban is: minél konkrétabb és jobban körülhatárolható az adott tulajdonság, annál inkább szükséges speciális, az adott területet mérő eszközt is használni a beválogatás során (2.2.2.1. ábra). Például fontos és szükséges lehet egy szigorú és körülhatárolt elvárásokkal rendelkező azonosítási, beválogatási folyamat egy magas szintű fuvola-mesterkurzus résztvevői vagy egy kivételes kognitív képességű fiatalok társadalmi felelősségvállalással kapcsolatos tehetségtámogató programjában részt vevők számára (Péter-Szarka és mtsai, 2017), míg nem feltétlenül szükséges és gazdaságos az azonosítás például egy általános iskolai fotótanfolyam vagy középiskolások pályaorientációs programjának bemenetéhez, ahol valószínűleg bőven elegendő az önszelekción és motiváción alapuló „önazonosítás”. Tovább bonyolítja az összképet a korábban már említett fejlesztő jellegű, vagyis a gyengébb, lemaradásban lévő területek támogatására irányuló programok (pl. prezentációs készség fejlesztése) beválogatási algoritmusa, ahol valószínűleg a nagyobb szükség miatt épp az alacsonyabb képességszint lesz a beválogatás indikátora.

2.2.2.2. Szükséges-e a tehetségazonosítás?

2.2.2.1. ábra. A tehetségazonosítás szükségessége az elvárt képességek kiemelkedő és specifikus jellegének tükrében

2.2.2.3. A tehetségvizsgálatok alapelvei

Mindezek alapján, ha úgy látjuk, hogy érdemes és hasznos a tehetségazonosítást alkalmazni, akkor egy komplex és koherens rendszer felállítása során a következő alapelveket szükséges szem előtt tartani:

2.2.2.3. A tehetségvizsgálatok alapelvei

A tehetségazonosítás tervezése során három alapvető feltétel végiggondolása szükséges: (1) az elméleti keret, (2) az erőforrások hozzáférhetősége és (3) az azonosítás célja (Ziegler és Stöger, 2004). Csak ezek ismeretében lehet dönteni a konkrét mérési eljárásról. A pszichológiai mérési módszerek kialakításához különösen fontos a három feltétel közül az azonosítási célok ismerete, hiszen ez jelöli ki a mérések alapvető irányát és tartalmát, azt, hogy milyen és mennyi információt keresünk az egyénről.

2.2.2.3. A tehetségvizsgálatok alapelvei

A tehetségvizsgálatok során erősségközpontú értékelést érdemes alkalmaznunk, mely során a kiemelkedő tulajdonságokat keressük. A csoportosan felvett tesztek esetében különösen igaz, hogy csak a jó eredmény a megbízható eredmény. Ez azt jelenti, hogy ha valaki kiemelkedően teljesít egy képességtesztben, akkor ott biztosan jelen vannak a jó képességek, ugyanakkor egy gyenge eredmény sok minden miatt kialakulhat, nem csak a mért képesség hiányosságai miatt, pl. motiválatlanság, figyelmi vagy olvasási problémák is állhatnak a háttérben. Így a kiemelkedő teszteredmény alapján biztosan állíthatjuk, hogy az adott területen a személynek kiemelkedő képességei vannak, míg gyenge eredmények esetén nem állíthatjuk biztosan, hogy gyenge képességei vannak, csak azt, hogy ebben a tesztben nem teljesített jól. Emiatt a tehetségazonosítás gyakorlatában a csoportosan felvett tesztek, kérdőívek eredményei közül többnyire csak a jó és kiemelkedő értékeket jelezzük vissza, egyrészt úgyis ezeket keressük, másrészt pedig a rossz vagy rossznak tűnő eredmény félrevezető lehet a pedagógusok számára.

2.2.2.3. A tehetségvizsgálatok alapelvei

Az egymásra épülő azonosítási fázisok esetében a gazdaságosság és hozzáférhetőség miatt leggyakrabban a tanári értékelések jelentik az első lépést a beválogatási folyamatban. Ekkor a tanári jellemzések alapján kerülnek kiválasztásra azok a tanulók, akik a drágább és időigényesebb pszichológiai mérési eljárásokkal, pl. a képességmérésekkel találkozhatnak. Ennek a rendszernek komoly problémája, hogy kieshetnek a pszichológiai mérés lehetőségéből azok a tanulók, akik az iskolában nem nyújtanak jó teljesítményt, magatartásuk megkérdőjelezhető vagy a tanár szubjektív értékelése alapján az iskolai viselkedésük, tanulmányi előmenetelük nem megfelelő. Kimaradhatnak továbbá az alulteljesítők vagy a nem iskolához köthető területen kiemelkedő képességű tanulók. McBee, Peters és Miller (2016) rámutattak, hogy a tanári jelöléssel kezdődő tehetségazonosítási rendszerekben a tehetséges tanulók jelentős száma, kb. 60%-a kiesik a rendszerből. Így az egyébként fontos információértékkel bíró tanári értékelés első szűrőként történő használata nem javasolt, csak abban az esetben, ha valóban kifejezetten jól alkalmazkodó iskolai tehetségeket keresünk.

2.2.2.4. Út az intézményi tehetségazonosításhoz: kérdések, mielőtt hozzákezdünk

Az iskolai szakembereknek, iskolapszichológusoknak mennyi egyéni tesztelési feladatuk lehet a tehetségazonosítás során?

2.2.2.4. Út az intézményi tehetségazonosításhoz: kérdések, mielőtt hozzákezdünk

Hogyan történik a tehetségazonosítási folyamat monitorozása, ellenőrzése?

2.2.2.4. Út az intézményi tehetségazonosításhoz: kérdések, mielőtt hozzákezdünk

Ezeket a kérdéseket a tehetségazonosítást tervező-végző intézménynek kell megválaszolniuk, majd az így kapott válaszok ismeretében tud egy pszichológiai mérésekben járatos szakember hasznos és megalapozott tanácsot adni arra nézve, hogy milyen területeket, milyen eszközökkel érdemes mérni, illetve hogy a kapott adatokat hogyan elemezzék és használják fel a későbbiekben. Ahogy láttuk, van, amikor arra a döntésre juthatunk, hogy nem szükséges pszichológiai vizsgálatokat alkalmaznunk az azonosítás során, míg máskor ésszerűnek és célszerűnek tűnik az átfogó mérés. Ez utóbbi esetben törekednünk kell a gazdaságos, ugyanakkor kellően árnyalt és hatékony vizsgálatra, az eredmények megfelelő kezelésére és értékelésére, valamint a méltányos és esélyteremtő hozzáállás kialakítására.

2.2.2.4. Út az intézményi tehetségazonosításhoz: kérdések, mielőtt hozzákezdünk

Péter-Szarka Sz., Gyarmathy É., Klein B., Kovács K., Kövi Zs., Molnár Gy., Páskuné Kiss J., Pásztor A. (2017). A tehetségazonosítás folyamata, mérőeszközei és eredményei a Magyar Templeton Programban (Géniusz Műhely 19.) Budapest: Matehetsz.

2.3.1.5. A felnőttkori tehetség jellemzői

Lényeges kiemelni, hogy a felnőttkori tehetséggel foglalkozó szakemberek egyetértenek abban, hogy ezen életkorban már alapvetően nem a kiemelkedő potenciálok, hanem a kiemelkedő teljesítmény számít a tehetséget jelző – és nem előrejelző – tényezőnek. Itt már nem a jövőbeli eshetőségekre, „ígéretre” fókuszálnak a tehetségazonosítás során, hanem sokkal inkább a jelenben, illetve a személyes múltban demonstrált képességekre és eredményekre helyeződik a hangsúly.

2.4.5. Lazító programok hiányából fakadó negatív következmények a tehetségesek fejlődésében, lehetséges megoldásmódok

Péter-Szarka Szilvia, Gyarmathy Éva, Klein Balázs, Kovács Kristóf, Kövi Zsuzsanna, Molnár Gyöngyvér, Páskuné Kiss Judit, Pásztor Attila (2017). A tehetségazonosítás folyamata, mérőeszközei és eredményei a Magyar Templeton Programban. Géniusz Műhely, Budapest: Matehetsz.

2.6.5. Tehetséggondozás a fizikatudományban

A tehetségfejlesztés során az első lépés ezen részterületek alapján a tehetség felismerése, majd a különböző tehetségfejlesztő technikák segítségével a tehetségek kibontakoztatása. Ebben az alfejezetben arra vállalkozunk, hogy – ha csak vázlatosan és általánosan is – a fizikatudományban alkalmasnak ítélt tehetségazonosítási és fejlesztési módozatokat bemutassuk.

2.6.5.2.1. A tehetséges tanulók azonosításának nehézségei

Gyakorló pedagógusként mankót kaphatunk a tehetségazonosítás általános eljárásainak ismeretéből. Ennek két gyenge pontja van: a képességfelmérő teszteket arra kiképzett szakemberek vehetik fel, illetve értékelhetik ki, másrészt ezek a technikák komplex tehetséggondozó programokra való kiválasztást céloznak. Ilyen esetben a folyamat még követéses vizsgálatot és értékelést is magában foglal.

2.6.5.2.1. A tehetséges tanulók azonosításának nehézségei

Ahhoz azonban, hogy aktuálisan és változatosan technikát tudjunk választani, nem érdektelen áttekinteni az elfogadott tehetségazonosítási eljárásokat. Ezek egy része mérésen alapul, másik része szubjektív. Általánosan elfogadott nézet, hogy a kettő kombinációja megbízhatóbb, mint külön-külön.

2.6.5.2.2. Az elméletben kiemelkedők tehetségazonosítása

Láthatjuk, hogy fizikából a tehetségazonosítás kérdései sem egyszerűek, de akkor kerülünk igazán nehéz helyzetbe, ha a tehetségeket az előző fejezetben felsorolt részterületek szerint akarjuk kiválasztani.

2.6.5.2.2. Az elméletben kiemelkedők tehetségazonosítása

A tanulásban tehetségesek – mivel a legtöbb területen megnyilvánul ez a képességük – minden célú kiválasztásban meghatározó bázist alkotnak. Tehát az ő esetükben a legegyszerűbb a tehetségazonosítás, mert a leggyakoribb eljárások bármelyik kombinációja alkalmas a kiszűrésükre.

2.6.5.2.3. Gyakorlati tevékenységben kiemelkedők tehetségazonosítása

A kísérletezésben tehetségesek képességei csak a konkrét folyamat során azonosíthatók. Eszközt kell a tanulók kezébe adni. Mit kezd vele, hogyan fogja, mire tudja használni? Talán a mérés kivitelezésének technikája az, ami leginkább tanítható, legközvetlenebb módon fejleszthető. Kis túlzással azt mondhatjuk, hogy ha valamilyen fizikai korlát (kézremegés, fogyatékosság stb.) nem áll fenn, akkor gyakorlással minden tanuló megfelelő szintre hozható a manuális tevékenységben. A tényleges kísérletező, kutató munkához fontosabb feltétel a gondolkodási oldal erőssége. Az ilyen szempontú tehetségazonosításról már volt szó.

2.6.5.2.3. Gyakorlati tevékenységben kiemelkedők tehetségazonosítása

(2) A tehetségazonosítás a tehetségek fejlesztése során is megvalósulhat (Gyarmathy, 2006).

2.6.7.6.2. Hogyan azonosítható az idegen nyelvi tehetség?

A pedagógus jelentős részben építhet az anyanyelvi tehetségazonosításnál leírtakra, de figyelemmel kell lennie más jellemzőkre is. Crystal (2003, 461.) szerint a nyelvtanulásban elengedhetetlen a megfelelő motiváció, az intelligencia, a jó gyakorlati érzékkel párosuló empátia és alkalmazkodóképesség, de az eredményességhez hozzájárulhat a magabiztosság, a függetlenségtudat és a jó memória is. A fenti négy jellemző közül a fonetikai kódoláshoz hozzátartozik még az anyanyelvtől eltérő minták (pl. a hangsúly, a hanglejtés) észlelésének képessége, amely más területen (pl. a zenében vagy a színjátszásban) is megmutatkozhat. Az idegen nyelv szabályainak felismerése és a nyelvtani érzékenység funkcionális jellemzőinek ismerete mellett az elvont gondolkodás képességére is szükség van: a nyelvi és nem nyelvi alakzatok (pl. felcserélés, ismétlés, rövidítés stb.) felismerése egyaránt hozzásegíti a tanulót a gyorsabb elsajátításhoz. Itt jegyzem meg, hogy van olyan nézet (pl. Adamikné, 2008), amely elsődlegesnek tartja az anyanyelv elvont szabályainak megismerését (az anyanyelvi nyelvtan megtanulását), mondván: az szolgálhat alapul az idegen nyelvek elsajátításához.

2.6.7.7. Összegzés

Dávid Mária, Hatvani Andrea, Héjja-Nagy Katalin (2014). Tehetségazonosítás a pedagógiában. Budapest: Matehetsz.

2.6.10.1. Sport, tehetség és fejlődés holisztikus nézőpontból

A sporttehetség azonosítása azokra a tényezőkre irányul, amelyek az adott sportágban predesztinálhatják a jövőbeli sikerességet. A tudományos megközelítés térhódításával az azonosításban a sportspecifikus tényezők mellett előtérbe került az egyéb fizikai, mentális és társas tényezők számbavétele is. Bompa (Régnier, Salmela és Russel, 1993) tehetségazonosítási modelljében a sportteljesítmény mögött három faktort tart lényeges tényezőnek: a motoros képességeket (ide a perceptuális és motoros készségeket, az állóképességet és az erőt sorolja), a fiziológiai adottságokat és a morfológiai jellemzőket. Havlicek, Komadel, Komarik és Simkova (van Rossum és Gagnè, 1994) csehszlovák tehetségkiválasztási modelljében a sporttehetség multidimenzionális természete kap hangsúlyt. Elgondolásuk alapján a sporttehetség kibontakozását befolyásolják stabil, nem kompenzálható faktorok (például a testmagasság), stabil, kompenzálható faktorok (például a gyorsaság) és nem stabil, kompenzálható faktorok (ilyennek tartják például a motivációt).

2.6.11.2. A táncos tehetség azonosítása

Dr. Jakabné dr. Zórándi Mária (az egyetem egykori rektora volt 2009–2010-ben) támogatásával 2009-ben a Magyar Táncművészeti Egyetem (akkor Főiskola) partnerintézményeiben megvalósult kutatásban 14 iskola vett részt az ország különböző pontjairól, 13 alapfokú művészeti iskola és egy művészeti középiskola. A Mönks–Renzulli-féle többtényezős tehetségmodell alapján meghatározott tehetségkoncepció (tehetség = kreativitás, motiváció, kivételes képességek, amelyeket befolyásol az iskola, a kortársak és a család) alapján 100 táncpedagógus nyilatkozott arról, hogy milyen tényezők alapján tekintik tehetségígéretnek a táncos növendékeiket, milyen szempontokat, kritériumokat tartanak fontosnak a pedagógusok a tehetségazonosításban, továbbá milyen tehetségsegítő módszereket alkalmaznak.

2.6.11.2.1. A táncos képességek

Az alsó tagozatos korcsoportban a tehetségazonosítás szempontjai: ritmusérzék, mozgásemlékezet, játékkedv, természetes ösztönös mozgás, zenei illeszkedés.

2.6.11.2.1. A táncos képességek

Felső tagozatos korcsoportban a tehetségazonosítás szempontjai: mozgásemlékezet, ritmusérzék, improvizáció, zenei illeszkedés, jó térhasználat, mozgáskoordináció, tartás-ellentartás tudatos használata.

2.6.11.2.1. A táncos képességek

Középiskolás korcsoportban a tehetségazonosítás szempontjai: improvizáció, stílusérzék, mozgáskoordináció, testtudat, művészi megformálás, színpadi jelenlét, feladatelkötelezettség, alkat.

2.6.11.2.1. A táncos képességek

A kutatás során kitértünk a nemi különbségekből adódó szempontokra is. A megkérdezett pedagógusok körében alsó tagozatban azonosak a tehetségazonosítási szempontok, nincs különbség a nemek között. A felső tagozatos korcsoportban a lányok esetében a forgástechnika, valamint a fiúk és lányok esetében is a partnerhez történő alkalmazkodás fizikai megjelenésének színvonala fontos tényezőként jelenik meg. A középiskolás korcsoportban már markánsabban szétválik a nemi szerepekből adódó képességtérkép. A lányok esetében kiemelkedően fontos az alkalmazkodás, az irányíthatóság (adó-vevő), az esztétikus gesztusok harmóniája, a tánc funkciójának megfelelő magatartás, partnerkövetés, gyors reagálás, finom mozgások esztétikus megvalósítása. A férfi szerepekből adódó szempontok a következők: partner irányítása, helyzetfelismerés, kidolgozott lábgesztusok, gyorsaság, fürgeség, erőelemek, harmonikus tánckísérő gesztusok. Mindezen szempontokat alapul véve, illetve mindezeket kiegészítve a táncpedagógus olyan feladatsor összeállítását tervezheti meg, amely a diagnosztikai mérés alapjául szolgálhat.

2.6.12.4.2. Jó gyakorlatok informatikával történő tehetséggondozásra

Az új ismeretek átadása mennyiségi és mélységi gazdagítással, néhány természettudományos témakör több szempontú megközelítésével valósul meg. Komplex tehetséggondozó programként a 60 órás program az új ismeretek átadása mellett kiemelt szerepet tulajdonít a kreativitásfejlesztésnek, valamint nagy hangsúlyt fektet a tanulók társas készségeinek fejlesztésére is (NTP-ITM-12-P-0050 Inspiráció Tehetségkülönszám). A tehetséggondozás és felzárkózás céljait egyidejűleg szolgáló megközelítés támogatja a tanulók tehetségazonosítását, erősségeik körvonalazását.

2.7.3. A tehetséggondozó tantervek, programok tervezésének alapelvei

(5) A tehetségesek oktatása a teljes személyiségre irányuljon, és a tanulást a maga egyedi mivoltában fejlessze. Így a tehetségesek tantervében meg kell jelennie a tehetségazonosításnak, a tehetséggondozásnak és a tehetség-tanácsadás mint a tehetségfejlesztés elemeinek, a tehetséggondozásban pedig az azonosítás után el kell jutni az egyéni fejlesztés lehetőségéhez, illetve a tehetség-tanácsadás során a tehetséges fiatalnak segítséget kell nyújtani a továbblépéshez.

2.7.4. A tehetséggondozó tantervét befolyásoló tehetségsegítési területek

A tehetségsegítés – a tantervkészítés szempontjából – tevékenység, amelynek célja a fiatal(ok) tehetségének kibontakoztatása. Ez a tevékenység általában a tehetségazonosítás, felismerés folyamatával kezdődik, amely egy több elemből álló vizsgálatban ölt testet. Azért mondjuk, hogy a tehetségsegítés csak „általában” kezdődik az iménti folyamattal, mert a már felfedezett, megtalált tehetségeknél közvetlenül a tehetséggondozás fázisába lehet lépni, a tantervkészítést már ez határozza meg.

2.7.4. A tehetséggondozó tantervét befolyásoló tehetségsegítési területek

Az elkészített tehetségtantervek gyakorlati megvalósításában nagyon fontos szempont a tehetségazonosítás, -felismerés során a tehetségígéretekről, tehetségekről gyűjtött információ (teljesítmény, képességek, egyéb személyiségjellemzők). Az egyes információkat külön-külön is megszerezhetjük (Balogh, 2002), de a tehetséggondozáshoz készítendő tantervek összeállítását legjobban azok a módszerek segítik, amelyek a komplexitást biztosítják:

2.7.4. A tehetséggondozó tantervét befolyásoló tehetségsegítési területek

tanácsadás a tehetséggel szorosan összefüggő területeken: tehetségazonosítás, tehetséggondozás,

2.7.6.1. Szempontok a tehetséggondozó tantervek, programok kidolgozásához

(4) A célcsoport(ok) meghatározása: A tehetségazonosítás, -felismerés segítséget nyújthat a célok ismeretében ahhoz, hogy a tehetséggondozó tantervben meghatározzuk a célcsoporto(ka)t.

3.2.2.2. A pszichológusok tehetségtámogató tevékenysége

A differenciált tehetségazonosítás során, amennyiben a tehetségjegyek azonosítása interdiszciplináris együttműködést tesz szükségessé, és a diagnosztikai tevékenységben pszichológiai mérőeszközök is szerepelnek (Dávid M. és mtsai, 2014).

3.2.3.3. Az esetmegbeszélés dokumentálása – eredményességének nyomon követése

Dávid Mária, Hatvani Andrea, Héjja-Nagy Katalin (2014). Tehetségazonosítás a pedagógiában. Budapest: Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.

3.3.2.1. Versenyek

A nem tantervi rendszerbe illeszkedő tevékenységek között kiemelt helyük van a versenyeknek. A versenyek lehetnek tantárgyi, művészeti vagy sportversenyek stb. A tanulmányi versenyek beágyazódnak a köznevelés rendszerébe, legfőbb szervezeti formái az intézményekben a tanórai és főleg tanórán kívüli speciális és differenciált foglalkozások, az egyéni és csoportos felkészítések. Ezek a foglalkozások intenzíven felkeltik és fenntartják a tanulók érdeklődését, motiválják őket a kiemelkedő teljesítmények elérésére, ezzel hozzájárulnak a tehetségazonosításhoz és a kiválasztáshoz.

3.3.2.1. Versenyek

A versenyekről el lehet mondani, hogy minden esetben illeszkedik egy intézmény, egy versenyt szervező egyesület, alapítvány, alternatív nevelési-oktatási program célkitűzéseihez, így egyaránt szolgálja az esélyteremtést, a tehetségazonosítást, a tehetséggondozást, a személyiség- és képességfejlesztést. Ezek során nagy hangsúlyt fektetnek a tanulók képességeinek differenciált és sokoldalú fejlesztésére. A versenyek mindig segítenek a tanulóknak a hátrányaik leküzdésében, szolgálják a továbbtanulásra való felkészülést, az értelmiségi lét alapjainak elsajátítását. A tanulók intellektuális képességelemein túl fejlesztik a motivációt és a kreativitást is.

4.1.3.1. Szakmai és szervezeti előzmények; a Magyar Tehetséggondozó Társaság szerepe

A tehetségsegítés terén 1987-ben az Európai Tehetségsegítő Tanács (ECHA, European Council for High Ability) megalakulása indította el azt a folyamatot, amely a mai hazai és európai tehetségprogramokhoz vezetett. A rendszerváltást megelőző évek egyre frissülő tudományos közéletének keretében a magyarországi szakemberek hamar csatlakoztak a kezdeményezéshez: az „ECHA-Hungary” szekciót létrehozó egyetemi oktatók, kutatók, pedagógusok 1989-ben Gefferth Éva vezetésével Szegeden megalakították a hazai tehetségsegítés tudományos és gyakorlati szervezetét, a Magyar Tehetséggondozó Társaságot (MTT). A magyar tudományos és oktatási hagyományokra alapozva új, modern felfogású kutatói és gyakorlati műhelyek jöttek létre, amelyek több tudományterületet is érintve megtermékenyítő pezsgést indítottak el a tehetségazonosítás, -fejlesztés, -segítés terén. Árulkodó adat, hogy az MTT 2014-ben megjelentetett Tehetség Bibliográfiája szerint 1985 és 2013 között mintegy 1300 szakkönyv, cikk és tanulmány jelent meg Magyarországon – a nemzetközi tudományos trendekhez igazodva.

4.1.3.1. Szakmai és szervezeti előzmények; a Magyar Tehetséggondozó Társaság szerepe

A kutatási programok terén meg kell említenünk Harsányi István kiváló pedagógus „tehetségkutatót”, a 20. századi tehetséggondozás „legnagyobb öregjét”, aki mintegy összekötötte az 1930-as évek pedagógiai tapasztalatát a rendszerváltás utáni időszakkal, és haláláig (2002-ig) az MTT szakmai tevékenységeinek elkötelezett támogatója volt. Az MTT 1994-ben jelentette meg Tehetségvédelem című (tíz évvel korábban megírt) alapművét, amely mintegy kiindulópontjává vált a későbbi kutatásoknak, programoknak. Fontos kiemelnünk Kelemen László professzor tevékenységét is, aki a gondolkodásfejlesztés kutatójaként tudományos iskolateremtő tevékenységet fejtett ki a Kossuth Lajos Tudományegyetemen, ezzel megalapozta a Debreceni Egyetem vezető szerepét a tehetséggondozás terén; ennek döntő jelentősége volt a ma látható programok eredményeinek elérésében. A korszerű tehetséggondozás magyarországi előkészítésében Lénárd Ferenc kulcsszerepét kell még kiemelnünk, aki az elsők között hívta fel a figyelmet – több más, ma már természetes, alapvetően fontos szempont mellett – a tehetségazonosítás szükséges komplexitására, és az alulteljesítő tehetséges gyerekek speciális fejlesztési igényeire. Mindenképpen meg kell említenünk Herskovits Máriát is, aki már 1983-ban „A tehetség nem specifikus jegyei” címmel publikált tanulmányt az Országos Pedagógiai Intézet kiadásában, 1989-ben pedig az MTT első titkáraként vállalt szerepet.

4.1.3.4. A Nemzeti Tehetség Program értékei, hatása és további lehetséges szakmai irányai

Pappné Gyulai Katalin, Pakurár Miklósné (2011). A debreceni példa. Tehetségazonosítás és tehetséggondozás a város közoktatási intézményeiben. Géniusz Könyvek. Budapest: Matehetsz.

4.1.4. A Matehetsz szerepe a Nemzeti Tehetség Programban

23. Pappné Gyulai Katalin–Pakurár Miklósné: A debreceni példa. Tehetségazonosítás és tehetséggondozás a város közoktatási intézményeiben

4.2.1.4.1. A szerbiai oktatási rendszer jellegzetességei a tehetséggondozás tekintetében

Végül, de nem utolsósorban érdemes kitérni a szerbiai oktatási rendszer tehetségsegítő programjának egy sajátos aspektusára, a sportgimnáziumokra vagy sporttagozatokra, amelyek egy-egy elismertebb gimnázium keretein belül működnek. Sajnálatos módon itt, a fentiekkel ellentétben, nincs tehetségazonosítás, nincs különleges fejlesztés és szinte nincs semmi a heti két tornaórán és a szokásos iskolai versenyeken kívül. A bekerülés feltétele az általános iskolai tanulmányi eredmény és az aktív sportolói igazolvány. A tanterv egy az egyben megegyezik az általános gimnáziumi tantervvel. A törvényhozó csupán kijelenti, hogy „a sportiskola/sporttagozat lehetővé teszi a sportoló számára, hogy a sportklubjában sportolhasson”. Magyar szemszögből nézve ez a téma igen fájdalmas. A szabadkai Kosztolányi és a zentai Bolyai Tehetséggondozó Gimnáziumoknak is volt sporttagozatuk, amelyeket mindkét esetben az iskola vezetése szüntetett meg.

4.2.1.5.2. Szlovéniai helyzetkép

Működésük gyökerei az 1960-as évekig nyúlnak vissza, amikor is pszichológusok egy csoportja képességfelméréseket fejlesztett. 1977-ben hozták létre a pszichodiagnosztikai eszközök fejlesztésére szakosított központot. 1998-tól magáncégként üzemelnek, megtartva az addigi bel- és külföldi szakemberekkel folytatott együttműködéseiket. Tagjai a Nemzetközi Teszt Bizottságnak (ITC – International Test Commission) és a tekintélyes európai ETPG kiadónak (European Test Publisher Group). Évente 2-3 új tesztet fejlesztenek, és számtalan publikációjuk jelenik meg a témában. Szolgáltatásaikat pszichológusok, pedagógusok, tanácsadók, intézmények veszik igénybe. A tehetségazonosítás a legkedveltebb fejlesztési területük.

4.3.2.4. Amerikai Egyesült Államok

Az Amerikai Egyesült Államok talán legjelentősebb tehetségazonosítási programja mintegy 3 évnyi előkészítés után, 1971-ben indult útjára. A Korai Matematikai Tehetségek Kutatási Programja (SMPY, Study of Mathematically Precocious Youth) munkálatait dr. Julian Stanley, a Johns Hopkins University pszichológiaprofesszora indította el egy longitudinálisra tervezett tehetségkutatásként. A kutatási programba eleinte olyan, a matematikában tehetséges tanulókat vontak be, akik 13-14 évesen az egyetemi felvételi szűréshez alkalmazott matematikai SAT-feladatok megoldásában a végzős (17/19 éves) középiskolások teljesítményének legfelső tartományához hasonló eredményt értek el – vagyis a teljesítményük a náluk 3–5 évvel idősebb tanulók legkiválóbbjainak teljesítményével volt összemérhető. Noha a kutatásba való bekerülés kritériumaiba Julian Stanleyék néhány évvel később a verbális képességmérő teszt eredményeit is bevonták, a kutatás irányvonala továbbra is elsősorban a matematikában tehetséges tanulók fejlődésének vizsgálata maradt, illetve részben a matematikában és nyelvi készségekben egyaránt kiemelkedő tanulók fejlődésének kutatása lett.

4.3.2.4. Amerikai Egyesült Államok

Végül is a gyakorlati tehetségprogram legjelentősebb eleme a nyári tehetséggondozó táborok rendszere lett. Ennek első, korai változatával 1979-ben kísérleteztek Stanleyék, majd 1980-tól ez a tehetségfejlesztési forma állandósult része lett a programnak. Az eleinte matematikára és természettudományokra fókuszáló táboroknak ma már vannak társadalom- és humántudományi, illetve művészeti megfelelői is, bár a táborok többsége továbbra is a matematika és természettudomány teréről kerül ki. A Stanley-féle tehetségtáborok hatása szinte felmérhetetlen. Alig néhány évvel a megindításukat követően már egy sor más amerikai egyetem is átvette ezt a modellt, amerikai és nemzetközi diákokat egyaránt képezve ezekben a táborokban. Később Julian Stanleyék külföldi tehetségeket is meghívtak nyári táboraikba, miközben a világ számos országában próbálkoztak a Stanley-féle tehetségazonosítási és fejlesztési program adaptált átvételével, így például Németországban (Gordon Győri és Nagy, 2012), Kínában, Angliában, Írországban, Spanyolországban, Mexikóban és máshol (Brody, 2009).

4.3.2.5. Törökország

Mint a világ más országaiban is, az Oszmán Birodalomban, majd a világi Törökországban is számos formája alakult ki a tehetségazonosításnak és tehetségfejlesztésnek: speciális osztályok, iskolák, délutáni és hétvégi programok, a tehetséges tanulókat az egyetemi képzéssel összekapcsoló tehetségpedagógiai programok ugyancsak nagy számban voltak jelen a 20. században Törökországban. Azonban mint a legtöbb országban, a formális oktatáson belüli tehetségképzések és az azon kívüli extrakurrikuláris fejlesztések párhuzamosan zajlottak – és többnyire zajlanak a mai napig is – Törökország-szerte, nem kapcsolódtak össze egymással, és így véletlenszerű maradt, hogy melyik mennyiben erősíti (vagy akár gyöngíti) a másik képzési terület hatásait. A 2000-es évek elejétől ezen az állapoton kívántak változtatni az Anadolu Egyetem munkatársai, Sak professzor vezetésével.

4.3.3. Összegzés. Visszatérő témák és tendenciák a tehetséggondozás nemzetközi gyakorlatában

tehetséges fiatalok, a kétszeresen kivételes tanulók (Foley-Nicpon és Kim, 2018; Harmatiné, Pataky és K. Nagy, 2014) ugyanolyan esélyekkel kerüljenek be a tehetségpedagógiai programokba és élvezhessék annak fejlesztő hatásait, mint a társaik. Noha megesik, hogy egy programban elutasítják ezeket a dilemmákat, és nem foglalkoznak velük, de egyrészt ez is egyfajta válasz ezekre a dilemmákra, másrészt általában nem az összeset utasítják el, hanem legalább némelyikre igyekeznek mégis megoldásokat keresni, harmadrészt pedig – természetesen – az a mintázat, ahogy a fenti és további hasonló dilemmákra egy programban megpróbálnak vagy nem próbálnak megoldásokat találni, jól kifejezi azt a politikai és társadalmi ideológiarendszert, amelyen az adott program építkezik. Mindenesetre általában még a forprofit tehetséggondozó programokban is megpróbálnak anyagi támogatórendszereket fenntartani annak érdekében, hogy a kevésbé jómódú, de tehetséges tanulók is bejuthassanak az adott fejlesztőprogramba, vagy például igyekeznek a lányok, más anyanyelvűek stb. arányát és létszámát is emelni a tehetségazonosításban, majd a tehetségképzésekben magukban is, mint ahogy azt például a Julian Stanley-programban is teszik. Ugyancsak fontos, hogy a mai tehetségprogramok egész sorában szisztematikusan törekszenek arra, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek megküzdési képességeit és versengési képességét is fejlesszék, növeljék, minthogy ezek megerősítése nélkül nagyon nehéz az egyéni és szociális csoportbeli hátrányok leküzdése a magas teljesítmények létrehozása által, minthogy maguk a magas teljesítmények nagyon nehezen jöhetnének létre e képességek megfelelő kidolgozottsága nélkül.

Ábrák jegyzéke

2.2.2.1. ábra. A tehetségazonosítás szükségessége az elvárt képességek kiemelkedő és specifikus jellegének tükrében

Táblázatok jegyzéke

tehetségazonosítás

A kötet szerzői

Dr. Fodor Szilvia pszichológus, a Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézetének adjunktusa. Fő kutatási területe a kiemelkedő teljesítmény és a tehetség, ezen belül a motiváció és a kreativitás pozitív pszichológiai megközelítése, valamint a tehetségazonosítás. Ezekben a témákban számos konferencia-előadás és publikáció kötődik a nevéhez. Az egyetemi oktatás és kutatás mellett több, a tehetséghez kötődő projektben vett részt, ezek közül kiemelkedő jelentőségű a Magyar Templeton Program (2015–2017), melyben szakmai vezető volt, ezen túl munkatársa a budapesti Európai Tehetségközpontnak, az ECHA Educational Board tagja, illetve a brüsszeli Jesuit European Social Centre vezetőképző programjának oktatója.